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1、王崧舟教学智慧研究【摘 要】王崧舟是当前语文界最有影响的名师之一。王崧舟的教学思想集中体现在他的诗意语文研究中。本文结合王崧舟不同时期的经典课例，分析了王崧舟教学思想的发展历程大致经过“诗意语文的萌动与发轫”“诗意语文的提出与呈现”“语文诗意的澄明与救赎”“语文诗意的敞开与文化自觉”四个阶段；王崧舟教学智慧的精神内核投射在语文课程境域中，则呈现为对语文课程的诗性体认、对儿童认知的深切尊重、对课堂教学的全息体察、对语文人生的虔诚修行四个方面；王崧舟教学智慧的艺术呈现表现出精致化、叙事化、节奏化、陌生化等四个特征。 【关键词】王崧舟 诗意语文 教学智慧一、王崧舟教学智慧的探索历程王崧舟的教学智慧集
2、中体现在他对“诗意语文”的探索中。对“诗意语文”进行解释、探究、反思体现的是王崧舟语文教育思想不断发展变化的过程，它与语文教育整体的语境变迁相关，显示出一位优秀语文教育实践者对自身教育智慧的不断发现、厘清、体认与确证。第一阶段：诗意语文的萌动与发轫（19992003年，代表课例荷花只有一个地球）荷花是王崧舟2001年的课。世纪之交，课改前夕，新旧思想激烈交锋，对语文本体的思考从未这般热闹异常又举步维艰。语文教育开始在工具与人文之间衡量，在语言与精神之间徘徊，在理性与感悟之间摇摆。荷花一课，就在这样风雨飘摇的争辩声里，不偏不倚，亭亭玉立。简简单单的教学设计，课路顺着文路。朗读、品味、写话，语文的
3、味道十足。特别是对“冒”字的赏析，堪称关键词教学的典范！另一方面，执教者又以美为主线，让学生在潜心会文的过程中去发现、感悟荷花的美，将荷花拟人化、生命化、情态化，进而用自己的情感和语言去创造荷花的美。语言学习与审美熏陶，相得益彰又水乳交融。当时的王崧舟正潜心研究“语感教学法”，在他的设计里，荷花一课旨在引导学生在精读细赏之后使课文烂熟于心，自然融入其原有语言背景，达到“天成的直觉、直觉的天成”般的语感境界。如此说来，荷花一课的美与诗意，竟有些无心插柳的“意料之外”。然而转念，细细思量，语感是一种以精神直觉为内核的，裹挟着人的情感、想象、理性、意志乃至潜意识的精神形态与机制，它强调感性陶冶，强调
4、意会，这些与审美的心理机制大致相同。重视语感，强调意会，必然会遇见诗意，遇见美。2001年秋，课程改革正式启动。语文教育也在课改理念的冲击下激烈震荡，教师的教学习性、学生的学习方式都经历着前所未有的颠覆。王崧舟的教学思想也在这样的背景下活跃异常，他感受着新课程的精神脉动，思考着这些理念，并积极地在自己的课堂教学实践中印证它们。2003年前后，王老师创作了草船借箭圆明园的毁灭只有一个地球等一系列课品，还开发了中国当代第一堂卫星电视户外直播课相约拱宸桥。可以说，在21世纪初活跃的课改背景下，王崧舟也实现了自身教育思想的拔节。第二阶段：诗意语文的提出与呈现（20042005年，代表课例一夜的工作长相
5、思）2004年9月18日，王崧舟在上海浦东尚德实验学校执教一夜的工作。该课在现场引起了强烈震撼和反响，课后，王老师将自己的语文课命名为“诗意语文”。此课比较充分地体现了王崧舟语文教育的艺术化追求。课的渲染、层递、造境等都已经做得相当精致、妥帖，但是课中最动人心者，还是“情”。对于周总理以及那个年代，现在的孩子知之甚少。王老师就带着自己对总理深深的追慕与景仰引领孩子们“披文入情”。他精心选取的宋小明的诗、三宝的音乐无疑是帮助学生走入作品情感的有效载体。更重要的是，他自始至终都引导学生在文本的字里行间品读体会，于是“高大的宫殿式的房子”在想象中还原在学生眼前，那“极其简单”的陈设在对比中呈现在学生
6、眼前，那“一句一句地审阅”在一唱三叹式的引读中浮现在学生眼前孩子们读懂了总理鞠躬尽瘁、殚精竭虑的一个夜晚，也就读懂了这朴素文字背后浸润的情感。如果说一夜的工作是诗意语文的“成名作”，那么，接下来的长相思就是诗意语文的“扛鼎之作”。确实，没有一节课能像长相思这样，完美地诠释着王崧舟语文教育的艺术化追求，完美地体现着“诗意语文”的种种特质。文本的解读、教师的语言、语境的拓展、互文的印证、角色的置换，甚至所选的音乐、所用的图片，没有一处不是恰到好处，没有一处不是动人心弦。这一课的成功应是王崧舟语文教育思想发展到一定程度的必然，诗意如水，缓缓流过，境界渐宽。回到2005年。彼时的王崧舟正扛着“诗意语文
7、”的大旗，经过了圆明园的毁灭的震撼，经过了只有一个地球的思索，经过了一夜的工作的轰动与确证，他的创作灵感正喷涌式地将他的语文教学推向新的境地。在那前后他还开发了亲情测试，重上了小珊迪。彼时的课，多气象开阔，美不胜收，带着些风发的意气，“谈笑间，樯橹灰飞烟灭”。在邂逅课堂激情的高峰体验之后，王崧舟欲罢不能，视激情为语文课堂的最高价值，教学往往以情感为突破口、以情感为主线、以情感为语文教学的主攻目标，以课堂是否感动人心为衡量教学效果的核心尺度，所以那时也有人称王老师为“情感派”的代表人物，但这个阶段对“情”尤其是“激情”的课程解读、生发机制、理论基础、实践原则、操作范式等，处于一种“知其然而不知其
8、所以然”的朦胧状态。第三阶段：语文诗意的澄明与救赎（20062007年，代表课例两小儿辩日慈母情深）2006年，王崧舟老师推出新课两小儿辩日。无论是理论界还是教学一线，大家都纷纷感叹，“变了，风格变了”。是的，在这一课里，我们听不到任何激情的语言，看不到任何精美的画面，我们甚至感受不到课境的层层铺陈、渲染。几乎，对王崧舟、对“诗意语文”的所有想象在这里都无法兑现。在这一课中，王崧舟展示出的是课品创作与文学创作相契合的一种自由的“游戏”精神，最难忘的是课堂中师生共辩的情形，其中的意趣令观课者拍案叫绝，也让课堂中的孩子沉浸其中，久久不肯下课。（二）讲究叙事诗意的课堂叙事是王崧舟引领学生走进文本、进
9、入情境的有效手段。他常常把文本再次“加工”，经过想象与补白进行再次叙事，把课堂教学的过程变为“故事”推进的过程。例如去年的树一课，王老师用自己的叙事结合学生的想象，将大树与小鸟的“一唱一听”变为丰富画面呈现在学生面前。接下来，推进课堂教学的是这样的叙事：师：孩子们，这是一个春天的约定，这是一个心心相印的约定。带着这个约定，树开始了这个冬天最漫长的等待，寒风起了，大雪落了，但是树的心里充满了温暖，因为他的心里有着一个关于春天的约定生：（读）再见了小鸟！明年春天请你回来，还唱歌给我听。生：（读）好的，我明年春天一定回来，给你唱歌，请等着我吧！师：我们的鸟儿开始了跋山涉水，她飞过了高山，飞过了大河，
10、飞过了原野，飞过了沙漠，她飞得千辛万苦，然而她的心里却是甜的，却是温暖的，因为她的心里一样有着一个关于春天的约定生：（读）再见了小鸟！明年春天请你回来，还唱歌给我听。生：（读）好的，我明年春天一定回来，给你唱歌，请等着我吧！师：是的，就这样，第二年春天来临的时候，鸟儿迫不及待地从远方飞了回来，她飞呀飞呀，她越过千山万水，她终于到达了这片森林，来到了她的好朋友大树的地方。然而，眼前的这一幕却让她惊呆了。孩子们，此时此刻，鸟儿的心情会是什么样的呢？正是这样的课堂叙事，引导着学生一次又一次地走进文本，走进故事，走进情境。另外，王崧舟的课堂叙事往往不是单一的用于过渡与转折，他常常将自己的描述作为学生朗
11、读的引导语，在学生的声声诵读下，课堂也呈现出一唱三叹、回环复沓的美感。很多人置身王崧舟的课，都会感受到一个巨大的场，一种浓浓的境，王老师造境的重要手段正是丰沛的课堂叙事。（三）富有节奏朱光潜先生曾言，一切艺术的灵魂在于节奏。王崧舟的语文课堂教学艺术鲜明地体现在节奏的建构上。他讲究起和伏的错落，讲究动与静的相生，讲究疏与密的结合。其中他执教的圆明园的毁灭，被认为是课堂节奏建构的范式。开门见山，读题入课。王老师让孩子们举起手，一起恭恭敬敬地书写：“圆”是“圆满无缺”的“圆”，“明”是“光明普照”的“明”，“园”是“皇家园林”的“园”。“一座圆满无缺的皇家园林，一座光明普照的皇家园林，被英国和法国两
12、个强盗给毁灭了”。 明朴实巧，貌淡实浓。教者用心良苦，使课的开端就弥漫着一种无言的悲怆。接着，他让学生找出圆明园里“有什么”，随着学生的发现依次在黑板上写下三个“举世闻名”“不可估量”。明知已碎，却极言其美。他放舒缓的音乐，带学生走进这万园之园，“漫步园内”“流连其间”。忽然，他把板书全部擦掉，动情地说道：“这一切早已不复存在了！这一切早已永远消失了！这一切，早已被两个强盗的一把大火化为灰烬了！”继而是20秒的沉默，像乐曲里的一个休止符，又像文章里一个大大的感叹号，把学生的微笑凝住，默默对着那断壁残垣。他是把一种惊心动魄的美捧给学生看，接着就将它生生地摔碎在学生面前！于是，在“欢喜”与“悲痛”
13、之外，学生没有任何转身的空间。（四）制造陌生在王崧舟看来，“陌生化”是彰显教学结构诗意的基本策略。“陌生化”源自形式主义学派的文学批评，它强调文学话语所造成的异乎寻常的效应，从而产生话语符号的强烈感知性。移植到教学结构中来，则是强调结构呈现的出人意料、结构转换的意想不到，以此增强教学结构对学生的吸引力和驱动力。如王崧舟执教的两小儿辩日，教学结构呈现为这样一个过程。第一板块：探日“理”的寻思。先听写“车盖”“盘盂”“沧沧凉凉”“探汤”四个新词，再探寻“车盖和盘盂”“沧沧凉凉和探汤”“车盖和沧沧凉凉”“盘盂和探汤”这四组词语在辩日语境中的特殊关系，引出辩日这个矛盾的焦点。这个过程，学生不断感受到一
14、种陌生、一种惊讶，他们心中悬疑迭起：干吗要以这种方式听写这四个词语？四个词语以这样一种排列组合的方式呈现究竟意味着什么？第二板块：辩日“趣”的体验。围绕文中两小儿辩斗的语段，以四个递进的层次呈现四种辩斗的方式。第一层次，同桌对读，限于字正腔圆；第二层次，同桌演读，复活文字情味；第三层次，师生范读，还原辩斗场景；第四层次，全班辩读，体验角色情趣。每个层次的转换，都让学生意想不到、意犹未尽：啊？原来还能这么辩啊！第三板块：悟日“智”的启迪。通过“小儿”“孔子”的多重角色置换，感悟各自的内心体验，提升辩斗的思想含量，再以“孔子究竟会不会说”这一悬疑结束教学。王小庆先生在解读这一课境时，曾这样认为：课
15、堂内“最富于孕育性的那一顷刻”（莱辛）被定格，它将课堂文本的不确定性留给了读者，让读者去想象，去完成这件艺术品的终极意义。王崧舟的语文教学思想以“诗意”命名，也以“诗意”凸显。尽管当我们用“诗意”二字概括王崧舟所有的语文教学思想和教学特质时，难免会有“言不尽意”的困惑，甚至会有“捉襟见肘”的尴尬，但是，“诗意”作为王崧舟语文教育的核心价值，它所呈现出的对语文课程本体的生命化追寻、对课堂教学的浪漫主义情怀、对工具理性的批评与扬弃、对人类精神世界的终极关怀，必将跨越历史，成为一代又一代语文教师守望的星空。是的，我们追寻它，或者怀念它，就像我们追寻或者怀念一个永远要比现实更美好的家。参考文献：1 王崧舟.王崧舟讲语文M. 北京：语文出版社，2008.2王崧舟.听王崧舟老师评课M. 上海：华东师范大学出版社，2010.3 王崧舟，林志芳.诗意语文课谱M. 上海：华东师范大学出版社，2011.4 陶继新，王崧舟.语文的文化品格M. 北京：中华书局，2014.5 王崧舟. 王崧舟与诗意语文M. 北京：北京师范大学出版社，2015.6 王崧舟.智慧的觉醒 J .小学教学研究，2007（10）.7 王崧舟.自赎与拯救：诗意语文的再发现 J .语文教学通讯，2008（5）.8 王崧舟.阅读教学：指向文本秘妙 J .福建教育，2010（12）.
