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1、形式转化、迁移为能力的奥秘语文形式的学习，包括理解和积累词汇，领会课文遣词修辞和构段谋篇的技巧，掌握表达方式和表现手法等。进入新课程后，在人文至上的背景下，语文形式的教学一度被忽视。语文教育亦即母语教育，学习语言文字运用是根本任务2011年版语文课程标准明确了这一点，语文形式学习理应是语文教学的重要内容。但在实践中，如何学习语文形式却是尚待解决的问题，尤其是在阅读教学中。事实上，语文形式的学习离不开对思想内容的感悟理解，二者应该有机融合。 何种语文形式学习更易被唤醒、激活何为有机融合？以教学匆匆开头一段为例。课文开头是：“燕子去了，有再来的时候；杨柳枯了，有再青的时候；桃花谢了，有再开的时候。
2、但是，聪明的，你告诉我，我们的日子为什么一去不复返呢？”不少老师教学时，满足于让学生判断和识记其中排比和对比修辞手法。这是典型的孤立、机械的语文形式教学。对语文形式教学进行有机融合，必须首先让学生领悟字里行间蕴含的对时间流逝和虚度时光的怅然和叹惋，进而让学生发现排比、对比手法，并使之深切领悟运用之妙：“燕子、杨柳、桃花”是生活中的美好事物，构成排比的美好事物有三，三代表多，意指生活中的美好事物很多，但它们都可以失而复得，这便与时间的一去不返形成鲜明对比，以此告诫人们，只有时间最可宝贵、最值得珍惜。语文形式的学习必须走融合之路，首先取决于语文课程的特点。语文课程具有综合性特点。具体体现为，语文知
3、识与能力、学习过程与方法、情感态度与价值观三个维度语文素养的整体提高，听说读写能力的整体和谐发展，阅读教学中的言意兼得等。与国外大多数国家阅读与语言分开的分科型母语教材不同，我国语文教材是以阅读教学为中心的综合型教材，阅读教学便承担了更多的语言教学任务，因此语文课程的阅读不同于一般的文章阅读。阅读教学中得意忘言不对，因为它将语文阅读混同于一般性文章阅读，失落了语文本性；但抛却其中蕴含丰富的意，唯言是教也不对，因为没有内心的丰盈、精神的高度，没有情感的丰富、认识的深度，语文形式不过是一堆沉积于内心一隅的备用之料甚至只是一堆死寂的废料。李敖说，“我痛恨文法学家、语文学家，这些人写的都是烂中文”，“
4、一个语文学家从来没有写过好中文”。李敖的话或许有些偏激，但不是全无道理。在写作学方面著作等身的刘锡庆教授也这样说，“就作文而言，比较好教的内容是有关写作的知识和写作的技巧”，“最好教的，对实际写作恰恰用处不是太大”。如学习议论文，如果对阐述或论证的道理置之不理，不能对它有深刻的体悟，不能提高对生活的洞察能力，不能提升对各种事物的思想认识，单纯记住或掌握议论文的写法，断然不会写好议论文，因为发挥决定作用的毕竟是前者。关于议论文的写法人人皆懂，但不善写甚至不会写议论文的人却比比皆是，其原因就在于此。语文课程还具有实践性特点。“一日不见，如三秋兮。”人们为其中运用的修辞是比喻还是夸张争得不可开交，可
5、三千多年前的民间诗人，并不知比喻或夸张为何物，却将诗句写得出神入化而流传千古。语文学习不追求系统完整的语文知识语言学、修辞学、文章学、写作学、逻辑学、文学的知识，因为语文能力的发展不以或不是主要以这些知识为基础，尽管也需要学习其中精要、适用的一部分。因此，2001年版语文课程标准中“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的提法，是以语文能力发展规律为坚实的学理基础，具有很强的科学性。2011年版语文课程标准虽将它删去，但并未迁就强化语文知识体系的呼声，反而更突出地强调语文课程的实践性。不仅在“正确把握语文教育的特点”部分保留“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要
6、途径也应是语文实践”等文字，而且把“实践性”写进课程性质部分：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”其中“运用”二字也彰显了课程的实践性。那种认为学习了语文形式的知识就可以运用于语文实践，形成语文能力的观点，是对语文知识与能力关系的误解，也是对知与行哲学关系的扭曲。以匆匆开头的教学为例，如果机械记住排比和对比就万事大吉，那么其文开头就可以这样改写：“感冒好了，有再犯的时候；垃圾清了，有再堆的时候；台风过了，有再刮的时候。但是，聪明的，你告诉我，我们的日子为什么一去不复返呢？”排比、对比的确运用得纯熟，可造出的语句却令人啼笑皆非！语文形式的学习必须走融合之路，还与情感对认知活动
7、的功能有关。心理研究表明，个体的情感可以推动、强化和调节认知活动。认知过程是情感过程的基础，但情感过程反过来又是认知活动的动力，并能对认知过程加以调控，亦即情感过程直接决定学习效率。语文形式的学习更多的是认知活动，思想内容的感悟和理解更多的是情感活动，二者有机融合，由情感驱动，引发情感共鸣，可以充分发挥情感对于认知活动的功能，提高语文形式的学习效果。因此，施茂枝先生说，“携带着形象、浸润着情感，才更具有生命力活力，易于内化进心智结构，一旦遇到合适的情境，便易于被唤醒、激活，也才易于迁移运用。”转化与迁移之妙首先，将陈述性知识置身言语环境中语言形式有些是文字学、语言学等知识，这部分属于陈述性知识
8、，即“是什么”的知识，其中适用的部分对于形成语文能力也必不可少。但要使之形成语文能力，必须先让陈述性知识转化为程序性知识。将陈述性语文知识置身于言语环境，是促使其转化的有效手段。“小燕子去了，回来说：妈妈，妈妈，冬瓜大，茄子小！”（人教版一次比一次有进步），其中感叹号是有必要掌握的陈述性知识。教学可以这样进行：先让学生置换角色做小燕子读这句话，接着教师采访“小燕子”了解其有了发现后的高兴心情，并有感情地读出句子。然后教师自然而然地让学生关注句末的标点，认清其形状，告知其名称，并指出：“表示心情很高兴的语气，句子末尾就可以用感叹号。小燕子连声叫妈妈，说明他很高兴，再用上这感叹号就更表现出他的高兴
9、。现在我们再来读，要读出小燕子发现冬瓜大、茄子小的那种高兴心情。”将感叹号的教学放在言语情境中，所获得的知识携带着更多形象色彩和情感因素，更易于被迁移到相似的情境中。其次，引导学生去领悟程序性知识运用之妙语文教学中所涉修辞方法、写作方法等为程序性知识，即“怎么做”的知识。在阅读教学中，不少老师往往满足于让学生识别和复述程序性知识，如匆匆开头单教“排比、对比”即是，这是将程序性知识教成陈述性知识。正确的教法应该是，结合内容的理解引导学生领悟如何运用方法表达内容以及妙处何在，以促进程序性知识真正向语文能力转化。鱼游到了纸上中有：“哟，金鱼游到了他的纸上来啦！”侧面描写了青年聋哑人画技高超。教学时，
10、教师可以先让学生品味出叹词“哟”和语气助词“啦”所表现的惊叹和惊奇；接着让学生找出让小姑娘惊奇、惊讶之所在，感受“游”字体现出的高超画技；再让学生展开想象，用笔描述鱼在纸上游动的情景；交流后，再揭示侧面描写及好处。只有学生对有关侧面描写的知识有深切的感受和体验，所掌握的才是活的、能转化为能力的有用知识。再次，让理解和表达互动共生语文形式学习的归宿是迁移运用，故仿写是惯常做法，近期尤为多见。但在阅读教学进行中，不问时机脱离课文情境和内容的仿写，往往让生发的情感中断或挪移，让完整的课文支离破碎。阅读教学进行中的仿写，应尽量把理解和表达无痕对接，在理解中表达，在表达中理解，追求内容与形式学习的一箭双
11、雕。“你姥姥神了，剪猫像猫，剪虎像虎，剪只母鸡能下蛋，剪只公鸡能打鸣。”苏教版姥姥的剪纸中乡亲们如此夸赞姥姥的剪纸技艺。教学中，简单地让学生也像乡亲们那样夸姥姥，便产生了“剪鸟像鸟，剪猴像猴”之类的句子。鸟和猴子形体差异巨大，而乡亲们夸姥姥所选择的则是形态相近的事物。姥姥的剪纸能区分差异细微的事物，更凸显技艺之神。对此顿悟之后，才会有“剪鸭像鸭，剪鹅像鹅；剪只孔雀能开屏，剪只凤凰飞上天”之类的精彩表达。把领悟技艺高超、乡亲怎么夸赞技艺高超和模仿乡亲进一步表达技艺高超有机结合起来，便实现了内容理解和形式学习的互动与共生。语文形式学习和思想内容领悟有机融合，语言习得和精神成长比翼双飞，是语文教学的不二“法门”。
