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1、人类面临的主要环境问题探究教学案例及反思宁都三中 温晴案例重点反映了教师探究教学中在探究问题的提出与探究的指导上，经过不断实践与反思，最终不断改 进，使探究 问题更具探究性、探究过程更具开放性的过程。一、探究教学主题及学生认知准备（教材分析及学情分析）高中一年级地理必修 2人类面临的主要环境问题一课。对应课标点1、根据有关资料，归纳人类所面临的主要环境问题。（成因、危害、措施）2、举例说明地理环境各要素的相互作用、理解地理环境的整体性。学生对于课上提及的主要环境问题具有一定的课外了解，但不够具体和系统。同时学生在必修 1 中学习过“地理环境的整体性和差异性”，该地理原理能够帮助其深入理解和分析
2、环境问题产生的原因及带来的危害。二、教学目标1说出人类所面临的主要环境问题；2以西双版纳雨林生态破坏为案例，运用自然环境整体性原理，综合分析雨林系统生态破坏的产生及危害；3结合北京大气环境状况及酸雨问题，归纳酸雨的成因、危害及分布；4.结合生活实际，说出能够为大气环境保护而努力的行为，初步树立可持续发展观念。教学重、难点：综合分析人类面临的主要环境问题的产生及危害。三、教学设计（一）案例选择教师参考国家地理报道，选编了材料“会哭的树”。该案例展示了橡胶种植对西双版纳地区自然环境方方面面的影响。（参见附录）。“会哭的树”即橡胶树。西双版纳州是全国热带雨林生态系统保存较为完整的地区。在这片不到国土
3、面积 0.2%的土地上生长着占全国 14 的野生动物和 15 的野生植物物种资源，因此向来被视为生物多样性保护和生态资源保护的重地。而 1990 年代中后期起，农民们纷纷弃“田”改“胶”，甚至将自留林砍倒，全部种上橡胶树。能种的地方全都种完了，一些不适宜种橡胶的高海拔地区也满山都是橡胶树苗。在帮助农民脱贫致富的同时，不合理的橡胶种植方式给西双版纳带来的负面生态效应开始一步步显现出来。当地应该继续发展橡胶生产还是应该强调保护生态环境，成为专家和媒体激烈争论的一个矛盾问题。为什么说这是一个好案例呢？这个案例在说明了橡胶种植使西双版纳地区生态环境发生的一系列变化。在这个案例中，学生们能通过我提供的关
4、键词，如：森林被砍伐、温度升高、泉水断流、上不飞鹰，下不走蛇等，很明确地体会到由于人类活动导致的气候、土壤、水文、生物圈的变化，牵一发动全身，这正是自然环境整体性最好的体现。中学课堂尝试案例教学，案例内容的选取非常关键。本次教师所讲授的人类面临的主要环境问题一课中所选取的案例，得到了教研员和专家们的认可。虽然，并非教材中涉及的案例，但对于本课的授课内容、重难点的突破以及对于课程标准的落实都是有益的。而要做到这一点，需要教师在课前的教学设计中精心准备，从大量被选素材中进行筛选，并且作适合于授课班级学情的适当加工。教师引导学生探究问题。学生分组探究问题。教师注意引导学生在讨论过程中梳理分析问题的思
5、路并记录主要观点。各小组学生代表发言，阐述本组对案例探究问题的主要观点。教师倾听各小组学生代表发言，点评学生的发言。教师帮助学生梳理思维线索，提升认识问题的高度。启发学生深入体会环境问题的复杂性和其产生的必然性。教师指导的重点：该学习资料内容简练、信息全面，以中国雨林的破坏为案例，学生需要运用自然环境的整体性原理，分析环境问题，同时也可以深入挖掘案例资料内容，分析环境问题发生的深层原因。该案例的探究可以锻炼学生运用已有地理原理（自然环境的整体性原理）分析问题的能力及小组合作、语言表达能力，锻炼学生发掘材料信息、辩证全面看待问题的思辨能力。教师要注意帮助学生梳理思维线索，体会应用地理原理分析问题
6、的方法，体现地理学科特色。教师要注意锻炼学生辩证全面看待问题的思辨能力。同时，注重发掘学生探究过程的亮点，如：整体性原理的应用、辩证全面看待环境问题、就某一观点小组成员深入讨论的严谨的治学精神等。四、实际教学与课后反思同样的案例，不同使用方式，不同的效果对于探究方法在课堂上的应用，依据案例“会哭的树”，教师先后进行了三次改进，授课效果也有很大差异。第一次课，教师摆出全球变暖的若干数据、图像、影像资料，向学生讲授并分析其成因和危害。虽然这些资料信息都基于真实，而且非常丰富，但在使用上，每一段资料都是孤立地指向一个教学点，如“过去 8 亿年冷暖气后大循环图”“全球变暖”表现，“近 50 年来全球二
7、氧化碳的变化曲线”“全球变暖”成因，“海平面变化曲线”“全球变暖”后果。然后教师请学生根据资料，分析西双版纳地区生态破坏带来的后果及产生的原因。但这个题目似乎太简单了，学生们直接念材料就可回答，甚至没兴趣回答。教师面对的是启而不发的尴尬。为什么学生讨论不起来呢？老师们反思提出：“主要是案例问题显得探究性不足，或是太简单，或是题目主观性太强，缺乏矛盾冲突，所以学生们讨论不起来。”第二次课，教师改变了提问的角度，加强了问题的思考力度，提示学生从自然环境各要素相互影响的角度，分析西双版纳地区生态破坏的后果。虽然教师加强了引导，但由于这个问题已具有了鲜明的观点，探究性不足，学生仍很被动,大多是照读材料
8、，或是做“填空式”回答。接下来是第三次课，教师根本性的修改了讨论问题，提出了一个开放性的探究问题：“西双版纳该不该种植橡胶？为什么？”这一次，由于问题是开放性的，学生的思维空间被大大拓展，学生们终于讨论起来，而且在小组讨论中，还有同学甚至现场争论起来了。关于西双版纳该不该发展橡胶园种植业这个问题，其实学界争议也非常大！比如，很多经济学家认为，现在西双版纳的生态问题，并不能归罪于橡胶种植，相反，正是橡胶种植推动了这一地区经济发展、起到了扶贫作用，进而推动了当地的生态保护；此外，西双版纳的橡胶种植规模远远不及南美洲和东南亚，因此对环境的影响是很有限的。而另一方则当然认为人类的橡胶种植使当地生态失衡
9、的主因。看来，这确实是一个好话题，因为可以争论！而在争论中，学生们自然会加深对人和自然关系的理解。有“争论”和“矛盾”，才是案例教学具有“探究性”的内驱力！三次授课效果的差异，对教师的触动很大。从简单设问，到提出蕴涵有“矛盾”和“探究性”的设问，从“期待学生回答出预设好的答案”到“引导学生得出开放性答案”，逐渐悟出了组织探究学习，激活学生的思维的课堂教学技巧；从“我说”到“我暗示学生说”，再到真正的“学生说”，一步一步，逐步体会到教师在探究教学中真正的角色和作用。基于学生的自主探究和讨论，要让学生在分析案例的过程中，自己去挖掘、体验，从而提出建设性意见和解决的方法；而教师的引导，其实不必步步为
10、营，更不是把控学生的思维，而应该建立在学生充分的思考和讨论基础上，为学生营造一个和谐、平等、可以畅所欲言的课堂。因此，这节课要想进行充分的探究，可以考虑围绕“会哭的树”这个核心案例展开，把问题讨论透彻。案例探究的教学在课堂教学中的成功使用，不仅取决于教学内容的准确定位，教学方式的选取同样至关重要。如：回顾自己三次课的授课中，在案例使用的教学环节，针对案例内容的授课方式均有不同程度的改进。前两次授课，“教师讲”占据了案例教学环节的主体。虽然，教师并非在讲解如何分析案例情境中的地理问题，但随着教师将情境介绍的越来越细致，学生稍后的分析力度大大地减弱了，这就违背了案例教学的初衷，使案例情境中的矛盾冲
11、突弱化了，把案例问题简单化了，自然也就不会出现学生在课堂上讨论问题、分析问题，最终解决问题的教学高潮。而第三次授课，教师削减了讲授案例情境的比例，有意识地在学生资料篇中加入了部分资料，为学生们分析讨论提供了依据，并设置了具有矛盾冲突的问题，激发了学生的学习热情。但仍然在案例教学环节课堂教学时间的分配显得略少，学生的思考时间不够充分。其实，正确选择教学方式，能够将精心选取的教学资料以最佳的方式在课堂教学过程中呈现给学生，对教师驾驭课堂的能力以及对案例教学的理解与认识均有很高要求。五、教学反思1；经过几次准备，还是发现了一个显著的问题虽然学生在小组讨论中比以前要热烈的多，但发言学生的观点却几乎是一
12、面倒的，并没有显示出充分的开放性。一个“开放性”的问题，却没有得出“开放性”的结论，问题出在哪呢？课堂实录（二）片断：师：在西双版纳原始热带雨林中，多种生物，各种植被和谐的生活在一起，这是我们能够感受到的自然的美好。而橡胶的种植是一种什么样的情况呢？ 这张图是正在开垦的一个橡胶园，它开垦出了大面积的梯田。梯田是怎么开垦出来的？ 原来这个地区被茂密的植被覆盖，我呀先将植被砍伐，烧 尽，在将土壤深挖冲翻，当你种上胶苗之后，还要怎样？在此消灭其他的植被，为的是保证种下去的橡胶 树有足够的养料和水分。当地人有一句顺口溜：“正科、副科，不如橡胶 树栽几棵 ”。我们看到的景观：椰子树旁，凤尾竹下，小洋楼拔
13、地而起。老百姓的收益是可观的。我们再看一组数据，橡胶园1976年以来面积增长了 10倍多，其中 2007年以来增长速度非常快，爆炸式的开发模式。我们通过这个区域的环境状况的变化，先来 讨论一个 话题，在西双版 纳地区该不该种植橡胶？为什么？我给大家三分钟的时间，咱 们六个人一 组，开始 讨论。如果意见不统一，没关系，互相说服对方，好，开始。学生讨论：生：我们组讨论的结果是，应该 保持现有的橡胶地区，不再扩大它的面积，维持现在的收益。师：现有的，我告诉你是什么情况：西双版 纳地区海拔 800米以下的平原、丘陵地区中 满了橡胶，除了自然保护区外，已经无处可种了，这就是现有的胶林面积。生：那，国家应
14、该鼓励橡胶农适当减少，或者国家可以提供政策补贴。师：你之所以得出这样一个观点，理由是什么 ?生：因为在种植橡胶的时候势必会破坏原始的生态环境。生：我们组讨论后得出一个方案，种橡胶是要种的，但是一定要限制它的量。刚才老师提到的数据，已经种满了，有必要退胶还林，恢复原始生态。 经过科学计算限制产量来达到继续发展。师：XX 的意思，是先要有科学的考察，有 计算，有 评估，得出结论后，我们一定要从政策上入手，给一个引导，这样是不是才能落到实处。实际上你的意思是一个中立的观点，是什么与什么的协调？生：经济效益与环境（协调）。如果对这个案例没有深入了解，初看这段教学片断，可以会认为这段讨论没什么问题。我们
15、看到这位老师非常有亲和力，语言基本功也很扎实，是青年教师中的佼佼者。而且，老师把功夫用在了“引导”上。在老师的有效引导下，学生们终于有了探究案例的热情，而且有话要说，有话可说。但站在案例教学的角度上，再来审视这部分教学，就可发现，学生们的讨论是建立在一个既定的共识上，即“西双版纳的生态环境问题是发展橡胶种植园造成的”，于是，要保护生态，就一定要“限制”橡胶种植。学生们的“争议”，仅是局限在应该怎样“限制”，以及“限制”多少上。2；只要搜集相关问题的资料，就会发现这个结论下得太武断了，很多专家都还对此存有争议。而如果教师能充分客观地陈述争议的事实，再让学生经自己的判断来形成观点，显然会使案例探究
16、更具有现实意义和价值，也更能激发学生进行更深入的思考、讨论并畅所欲言。当然，探究讨论的目的并不在于“谁对谁错”，或是必须“说服对方”，而在于学生用什么样的思维方法、运用到哪些知识和原理，去说明自己的观点。那究竟是什么，导致了学生结论的“一面倒”呢？分析课堂实录，我们可以清晰地看到，首先，在呈现陈述案例时，教师选择的资料、用词和语调，都加入了明显的倾向性。其次，教师一直在有意引导学生，说出自己希望的得到的结论；或总是有意框定学生的思维，生怕学生“出轨”。如学生回答“应该保持现有的橡胶地区，维持现在的收益”，教师马上提出问题，直到暗示学生回答：“应退胶还林”为止。或是采用一种填空式的问答：“实际上你的意思是”，“他刚才说了一句特别重要的话是”这样的“引导”，当然会使老师感到“一切尽在掌握”：使“正确”的结论更容易得出，也更利于节省课上时间；但在无形之中，却给学生的思维套上了绳索，甚至使“自主探究”只剩下空壳。所谓“引导”，其实不必步步为营，而应
