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1、第一章：教育基础知识和基本原理 1.1 教育概述 1.1.1 教育的含义及构成要素 一、教育的含义 教育是一种 有目的的培养人的社会活动，产生于人类的生产劳动，是传承社会文化、传 递生产经验和社会生活经验的基本途径。 二、教育的构成要素 教育者、受教育者、教育影响 三、教育的属性 1、本质属性 有目的的培养人的社会活动 2、 社会属性 永恒性、（有人就有教育，与人类共始终） 历史性、 相对独立性 教育具有继承性 受到其他社会意识形态的影响 与政治经济发展的不平衡 教育的起源与发展 一、教育的起源 学说代表人物主要观点 神话起源说朱熹 最古老的观点，教育由人格化的神创 造的 生物起源说 利托尔诺
2、 沛西能 教育活动不仅存在于人类社会之中， 甚至存在于动物世界中 心理起源说孟禄儿童对成人的无意识模仿 劳动起源说凯洛夫 教育起源于生产劳动过程中的经验 传递 二、教育的发展历程 （一）原始社会的教育不分化平等性原始性 （二）古代社会的教育 1、古代中国的教育 夏朝已有学校的设置（序、校、学） 西周学在官府、六艺（礼、乐、射、御、书、数） 春秋战国百家争鸣 两汉罢黜百家、独尊儒术（董仲舒提出） 隋唐科举制度 宋元明清程朱理学、（朱熹的 四书集注 ） ，四书五经（四书 大学 中庸 论语 孟子 ，五经 诗经 尚书 礼记 易经春秋 ） 2、古代西方的教育 国家特点 古代印度教育与宗教联系在一起 古代
3、埃及文士（书吏）学校，以僧吏为师 古希腊雅典教育德智体美和谐发展（政治家和商人） 斯巴达教育军事训练和政治思想的灌输，军人 古代罗马家庭教育，培养雄辩家。 中世纪欧洲教会教育：教士和僧侣 骑士教育：封建骑士 文艺复兴时期欧洲人文主义，反封建专制，个性解放 3、近现代社会的教育 近代： 1、公立教育的崛起，2、教育世俗化，3、义务教育的普及（德国）4、教育法制化 现代： 1、教育与生产劳动相结合，2、教育实现民主化，3、教育多元化，4、教育终身化， 5、教育全民化，6、教育技术现代化、 1.2教育学的概述 教育学的萌芽阶段 一、萌芽阶段中国的教育思想 1、 孔子： 论语仁、礼、因材施教 2、 孟
4、子：性善论，明人伦 3、 荀子：性恶论 4、 墨翟：尚力（注重劳动人民的地位）尚贤（统治者应当是有贤能的人）实用技术 5、 学记：是中国也是世界教育史上第一部教育学著作，体现原则：预防性、长善救施、 及时实施、启发诱导、循序渐进、藏息相辅（劳逸结合）、学习观摩。 二、萌芽阶段西方的教育 1、 昆体良：西方第一个专门论述教育问题的教育家。西方最早的教育著作：雄辩术原理 又称论演说家的教育 2、 古希腊三贤苏格拉底：雄辩，问答法，产婆术（通过问答方式给学生以启发）。柏 拉图： 理想国寓学习于游戏。亚里士多德：政治学首次提出教育遵循自然,儿童 的自然发展。 教育学的创立阶段 一、教育学科的建立 1、
5、 夸美纽斯：大教学论是教育学形成一门独立学科的标志，近代第一本教育学专著。 提出“泛智”教育，班级授课制。 2、 卢梭： 爱弥儿； “性善论” 3、 康德： 康德论教育 ；将教育学在大学里讲授的第一人。 4、 裴斯泰洛齐： 林哈德和葛笃德 ，教育心理学化。 5、 洛克： 教育漫话 ；白板说。 6、 斯宾塞：教育论为未来“完美生活”做准备。 二、规范教育学的建立 1、赫尔巴特：“现代教育学之父” “科学教育学的奠基人” 普通教育学标志着规范教育学 的建立，提出旧三中心论：“课堂中心”“教材中心” “教师中心” 。 2、杜威：使用教育学的代表人物民主主义与教育，新三中心论“儿童中心” “活动中心”
6、 “经验中心” 教育学的发展阶段 一、马克思主义教育学派 克鲁普斯卡娅： 国民教育与民主主义，运用马克思主义观点阐述教育学和教育史的第一 本书。 、加里宁： 论共产主义教育 ，深刻分析教师作用 、凯洛夫： 教育学世界第一部马克思主义教育学著作。 、马卡连柯： 教育诗、 论共产主义教育集体主义教育思想。 、杨贤江： 新教育大纲我国第一部马克思主义教育学著作。 二、当代教育理论的发展 1、布鲁纳：教育过程 “结构教学论” 、 “发现教学法” 2、赞可夫：教学与发展 “发展教学论”五条发展性教学原则。 3、瓦根舍因： 范例教学理论 、倡导“范例教学” 4、苏霍姆林斯基：全面发展的教育理论 5、布卢姆
7、：教育目标分类学 ；认知、情感、动作技能。 6、皮亚杰：教育科学与儿童心理学发展学生潜力。 1.3 教育目的 1.3.1教育目的的概述 一、教育目的的概念： 广义：人们对受教育者的期望和要求。 狭义：各级各类学校的具体培养目标和教学目标，广义教育目的的具体化。 二、教育目的的层次结构 1、国家的教育目的 2、各级各类的培养目标 3、课程目标 4、教学目标 1.3.2 有关教育目的的理论 一、个人本位论： 观点：个人发展的需要；个人价值社会价值 代表人物：卢梭、康德、裴斯泰洛齐、马斯洛、孟子 二、社会本位论 观点：个人依赖社会，满足社会需要 代表人物：凯兴斯泰纳、孔德、涂尔干、荀子 三：教育无目
8、的论 观点：教育过程就是教育目的，教育之外再没有什么教育目的。 代表人物：杜威 四、教育目的的辩证统一论 观点：社会需要与个人发展的辩证统一 人物：马克思主义 1.3.3 教育目的的确立依据 一、社会依据 1、社会关系现实和发展的需要 2、社会生产力和科学技术发展的需要 二、人的依据 1、人的身心发展特点和水平 2、人的发展需要 1.3.4我国的教育目的 一、我国当前的教育目的 培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人 二、我国教育目的确立的依据 人的全面发展 五育之间的关系： 1、五育各有其独立性 2、五育之间具有内在联系 3、五育在全面发展教育中的地位存在不平衡性 1.4 教育的基本规
9、律 1.4.1 教育与人的发展 一、个体身心发展的一般规律 1、顺序性教育要循序渐进 2、阶段性进行针对性教育 3、不平衡性抓住发展关键期 4、差异性教育要因材施教 二、个体身心发展的动因 理论观点人物 内发论 内在因素（需要、成熟、遗传 物质） 孟子、弗洛伊德、威尔逊、高尔顿、格赛 尔、霍尔 外铄论外在力量 （环境、 教育、 训练）荀子、洛克、华生 多因素相互作 用论 内在因素：先天遗传因素、集体成熟机制 外部环境：外在刺激强度、社会发展水平、个体文化背景 三、影响个体身心发展的主要因素 1、遗传 2、环境 3、学校教育 4、个体主观能动性 1.4.2 教育与社会的发展 一、教育与政治经济制
10、度 1、政治制度对教育的制约作用： 制约教育的性； 、教育的领导权；受教育权；教育目的教育内容的取舍 2、教育的政治功能： 促进政治社会化、培养政治人才；促进政治民主化；制造社会舆论或参与政治活动 二、政治与生产力 1、生产力对教育的制约 制约教育发展的规模和速度、人才的培养规格和教育结构、教育的内容、方法和组织形式 2、教育对生产力的促进作用（经济功能） 再生产劳动力、再生产科学知识 三、教育与文化 1、文化对教育发展的制约作用 影响和制约教育观念、教育目的的制定、教育内容、教育管理体制 2、教育对文化发展的促进作用（文化功能） 传递和保存文化、筛选和整理文化、传播和交流文化、更新和创造文化
11、 1.5 教育制度 1.5.1 学校教育制度 一、学制的类型 1、双轨学制：一轨是学术教育，为特权阶层子女所占有，结构为：大学、中学 另一轨为职业教育，为劳动人民子弟所开设，结构为小学及其以后的职业教育。 代表：英国，法国、前西德等欧洲国家 2、单轨制学制 原双轨制中学性一轨没有得到发展，群众性小学、 中学迅速发展， 该学制自下而上的结构为 小学中学大学 代表：美国 3、分支型学制 介于双轨学制和单轨学制之间的学制结构 代表：苏联 二、学制确立的依据 1、社会生产力和科学技术的发展状况 2.社会政治、经济制度的要求 3、教育对象的身心发展特点 4、人口发展状况 5、一个国家的文化传统 6、国内
12、外历史经验的集成和发展 1.5.2 我国学制的沿革 时间名称地位 1902 年壬寅学制正式颁布的第一个学制，但是没有实施 1904 年癸卯学制第一个实行的现代学制 1912 年壬子癸学制第一个具有资本主义性质的学制 1922 年壬戌学制新学制或六三三学制 第二章中学课程 2.1 课程概述 2.1.1 课程的含义 1、在我国，课程一词始见于唐宋时期。 2、课程最早出现在斯宾塞的什么知识最有价值一文中。 3.博比特出版课程 ，标志着课程作为专门研究领域的诞生。 2.1.2 课程的类型 1、从对学生的学习要求角度 类型特点举例 必修课程所有学生必修的公共课程国家课程地方课程 选修课程兴趣、爱好、个性
13、书法课程 2、根据设计、开发和管理主体区分 类型特点 国家课程体现国家教育意志 地方课程满足地方发展 校本课程展示学校办学宗旨和特色 3、以课程影响学生否认方式 类型特点 显性课程获得特定学历和证书 隐形课程伴随显性课程以间接、内隐方式呈现 4、以内容的组织形式 类型特点 分科课程单学科课程，最古老、最广泛 综合课程组合两门及以上学科 活动课程以儿童的活动为中心 5、根据课程任务 类型特点 基础型课程着重培养学生的基础学力 拓展型课程拓展学生的知识和能力 研究型课程注重培养学生的探究态度和能力 2.1.3 课程理论 课程理论观点代表人物 活动中心课程理论以儿童为中心的活动理论杜威、克伯屈 学科
14、中心课程理论以学科教学为核心布鲁纳、巴格莱、赫钦斯 社会中心课程理论以适应社会发展为中心编制布拉海尔德 2.2 课程编制 2.2.1 课程目标 一、课程目标的含义 课程目标是课程本身要实现的具体目标和意图。它是确定课程内容、教学目标和教学方 法的基础，是整个课程编制过程中最为关键的准则。 二、确定课程目标的依据 1、对学生的研究 2、对社会的研究 3、对学科的研究 2.2.2 课程内容 一、课程计划 1、含义 课程计划是有关学校教育教学工作的指导性文件，体现了国家对学校的统一要求，是组 织学校活动的基本纲领和主要依据。 2、基本内容 （1）课程设置（中心和首要问题）； （2）学科开设的顺序；
15、（3）课时分配；（4）学年编制和 学周安排。 二、课程标准 1、含义 课程标准是以纲要的形式编制的关于教学科目内容、教学实施建议及课程资源开发等方 面指导性文件。 2、意义 （1）教材编制的基本依据； （2）教师进行备课的有效工具；（3）衡量教学质量的基本标准； （4）保证教学计划的性质和质量。 三、教材 1、含义 教科书是教材的主体，是学生获得系统知识的重要工具，也是教师进行教学的主要依据。 2、编排方式 直线式排列、螺旋式排列、过渡式排列 3、教材编写的原则 （ 1）强调不同学科的特点，体现科学性和思想性。 （ 2）强调内容的基础性 （ 3）考虑我国社会发展水平和教育现状 （ 4）体现各学
16、科知识逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序 （ 5）兼顾同一年级各学科和同一学科不同年级的衔接 2.2.3 课程实施 一、含义 课程实施即将已经编好的课程付诸实践的过程，它是达到预期课程目标的基本途径。 二、有效实施课程的条件 1、课程计划本身的特点。2、学区的特点。3、学校的特点。4、校外环境 2.2.4 课程开发 一、课程开发的含义 课程开发指通过精心计划的活动，开发出一项课程并将其提供给教育机构中的人们，以 此作为进行教育方案的过程，它包括课程目标的确定、课程内容的选择与组织、课程的实施 与评价等阶段。 三、课程开发的模式 模式代表任务主要观点 目标模式泰勒确定课程目标、根据目标选择、组织、评价课程 过程模式斯腾豪斯 非常强调过程本身的育人价值、强调师生互动，提出“教 师即研究者”的课程思想 环境模式 丹尼斯 .劳顿 斯基
