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1、教育价值观念研究述评李长吉教育价值观念一直是和教育理论与教育实践活动相伴相随的，自斯宾塞提出并分析了“什么知识最有价值”后，人们逐渐开始从理论上对教育价值观念发生了兴趣。巴格莱1911年发表的教育价值(educational values)一书据称是第一部教育价值论专著。本世纪初斯普朗格划分了理论的、经济的、伦理的、社会的、政治的、宗教的六种价值观念，以此作为教育的最高价值形成完整人格的根基。杜威在民主主义与教育一书中也强调了教育的价值属性，并把教育价值划分为内在价值与工具价值，表达了人们在教育价值上的两种不同取向，他的划分做为一种典范被许多人所认同。教育价值观念问题得以重视和强调主要是在本世
2、纪50年代，主要原因有以下两个：1.科学技术的畸形发展所造成的人本沦丧、价值危机呼唤价值观念的重建，表达这种心声的当代西方哲学思潮的主流精神就是追求价值，这些思潮波及到教育，敦促教研究者摆脱对程序、技巧、模式等操作性问题的偏爱，思考教育的人本性格、终极关怀等，进行教育价值观念反省。2.信息交流的便利，使人们在教育思想、教育理论的借鉴与交流中不断看到新的、形形色色的教育价值观念，如何对其进行取舍成为人们不得不考虑的问题。当代西方学者在价值观念问题上作了许多经典性研究，尽管有些研究是从心理学、道德教育的角度针对“价值观教育”进行的，但他们的研究成果从另一个侧面为我们展示了价值观念的形成过程、规律、
3、养成方式等，这将对研究教育价值观念的形成与变革有所帮助，因此这里也作简要介绍。1966年，拉斯(L.Raths)、哈明(M.Harmin)西蒙(S.Simon)提出“价值观辨析”(values clarification)，这一术语在学校中意指学生在别人帮助下，对一系列可供选择的方式进行考察后，作出自由的价值选择、估价，并按照体现出本人价值选择的方式进行行动的过程，它是针对学生个体的价值观念开始时是混沌一片、不能被清醒意识到，难以指导人的行为而言的。后来，拉斯等人形成了“价值观辨析学派”(values clarification school)，重在探讨价值观辨析的途径、具体做法、学校价值观教
4、育的多种方式。1 参见朱智贤主编：心理学大词典，北京师范大学出版社1989年版，第308页；魏贤超：价值澄清学派的道德教育学说，外国教育动态1984年第1期；施小珍：美国学校教育的价值观，外国中小学教育1997年第5期。库姆斯为了养成学生合理的价值观念体系，曾把价值分析的目标列举如下：教会学生用一种特殊的方式评价一件有价值的事物；为帮助学生作出最合理的价值判断，在提问中可以提有关有价值的事物；教会学生作出合理的价值判断；教会学生作为团体的一员，如何设法得出某些有价值的事物的共同价值判断。2 美 乔治.比彻姆著、黄明皖译：课程理论，人民教育出版社1989年版，第94页。小原国芳从分析人类文化所包
5、含的科学、道德、艺术、宗教、身体、生活等六个方面入手，提供了一个富有特色的教育价值观念体系：“教育追求真、善、美、圣、健、富这六种价值的创造。并且，我们把真、善、美、圣这四种价值称为绝对价值，而把健与富称为手段价值。”3 日小原国芳：完人教育论，瞿葆奎主编：教育学文集.教育目的，人民教育出版社1989年版,第304页。细谷恒夫在教育的价值一文中谈到，“教育价值始终应该是由教育者自身内在的价值观所左右，从这个意义上说，教育价值必须是教育者本身自己的东西。”这是因为“只有教育者首先对其教育行为的价值具有内在的感受，然后才能把它传授给自己所教授的儿童，并引起他们的感受，才能使儿童将来在此价值情感的基
6、础上去自觉地行动，”4 日大河内一男等著、曲程等译：教育学的理论问题，教育科学出版社1984年版，第171、172页。除了上述研究外，怀特海、赫钦斯、马里坦等人也曾分别从各自的教育哲学观点出发论及了教育价值观念问题。在课程研究领域。西方课程价值理论主要讨论了如下课程价值观念问题：什么学习领域最有价值或较有价值？这些学习领域有什么价值？他们对谁有价值？他们为什么有价值？具体说来，包括课程本位价值是知识还是经验、课程价值的工具性与内在性、课程价值的永恒性与流变性、课程的价值主体、课程价值的自然主义辩护论与先验论辩护论、课程价值的基础主义辩护论与连贯主义辩护论等问题。5 施良方著：课程理论，教育科学
7、出版社1996年版,第285297页。近年来西方学者对教育价值观念的相关研究主要包括以下几个问题：1 对价值观念的基本认识 普兰凯特认为，价值观念是关于事物存在与作用方式的相对稳定的选择与偏爱，对于教育而言，关注的是人们所期待的教育应该提供什么。6 Dudley Plunkett, Secular and Spiritual Values : grounds for hope in education,Routledge, London,1990, p9.考特则认为价值观念是一个人认为有意义并深信不移的准则的综合，是教师的实践性知识(practical knowledge)。7 Deborah
8、 Court, Studying Teachers Values,The Annual Editions : Education, 1993/94, The Dushkin Publishing Group,Inc.,1993, p96.莫里斯提出，价值观念是关于事物好与坏、是否值得向往的牢固而持久的信念。在建构一个有效的价值观念体系时，应考虑四个关键的源泉，即文化、科学、宗教、经验。评价一个价值观念体系是否健全，应依据“完整协调并表达了信念、符合现实并机动灵活、充满意义并令人满意”三条标准。8 Charles G. Morris,Contemporary Pychology and Effe
9、ctive Behavior (7thed.),Scott,Foresman and Company , 1990,p15. 531. 535.2关于价值观念分类分类问题一直是价值观念研究的兴奋点之一，这里介绍两种比较有特色的分类。普兰凯特把教育价值观念分为理性主义(rationalist values)、整体主义(holistic values)和精神价值观念(spiritual values)三类，这三类观念各有其独特形式(exclusive forms)，分别是A：实用的(pragmatic)、B：直觉的(intuitive)和C：超俗的(other-worldly)价值观念。这三种形式
10、相交叉，又可形成另外四种教育价值观念：A与B交叉形成理性科学主义价值观念(rational-scientific values)，B与C交叉形派系的价值观念(sectarian values)，A与C交叉形成世俗化的价值观念(secularized religious values)，A与B与C交叉形成再生的价值观念(regenerative values)。9 Dudley Plunkett, Secular and Spiritual Values : grounds for hope in education,P19. 马可斯和莱默兰茨把“罗克奇价值量表”(Rokeach Value S
11、urvey)中与教育有关的内容集中起来，为我们提供了罗克齐关于教育价值观念的分类及其详细内容： 终极性价值观念(terminal values),包括成就感、自由、自尊 、智慧、平等、家庭稳定、内心协调。 工具性价值观念(instrumental values)。包括心胸宽广、有能力、聪明、负责、谦虚、乐于助人、诚实、富于想象、独立、合乎逻辑10 Merle B. Marks, Johanna K. Lemlech, As a Study of Values for the Metropolitan Teacher, The Journal of the Association of Teac
12、her Educators, vol. ix, no.3, fall 1987, p65.3关于教师的价值观念据朱尔斯(S.G.Jurs)和斯库拉(J.K.Sikula)的研究，个人的价值观念影响着人们的思想与行为，教师不同的价值观念与不同的教学水平之间有一定的关联。然而马可斯和莱默兰茨指出，在教师教育中，我们试图使新任教师学会如何轻松合理地对教学内容、方法等作出决断，但却较少使他们认清他们个人的价值观念与每天进行的决断之间的关系。11 The Journal of the Association of Teacher Educators, vol. ix, no.3, fall 1987,
13、p64.斯考特认为，教师的教育价值观念在他的教育生涯中起着重要作用，他曾就此设计了一系列教师应经常反省的问题。包括这样几类：1.价值是短暂的还是久远的？是相关联还是相独立？是神造物、人造物还是事物自身的属性？2.教育过程中展现了那些价值？社会、学区、学校、教育者个人的教育目标中包含了那些价值观念？3.课程中应包含那些学科？在某一门课程中应包括什么样的内容等等。12 Richard D.Van Scotter,Social Foundations of Education.Prentice-hall Inc.NewJersey.1991,p80.4关于价值观念冲突在斯考特看来，所谓隐蔽课程的实质
14、意蕴是指那些虽然没有正式声明，但却在每个儿童的学校经验中占有一席之地的价值观念和准则。无论是在显性课程还是在隐蔽课程中，价值观念都理应成为其中的一部分。只要在学校中、课程中、教室里存在价值观念，在需要强调哪一套价值观念体系的问题上就会有矛盾冲突。冲突表现在三个方面：现实的人本价值观念与宗教或社团价值观念、神造论价值观念与进化论价值观念、国家主义价值观念与全球主义价值观念。13 Richard D.Van Scotter,Social Foundations of Education.p8796.普兰凯特认为，在教育内部和教育与社会之间普遍存在着价值观念冲突，并且愈演愈烈，他描绘了五种主要的冲突
15、：(1)社会之间、个人之间不断升级的竞争削弱着人际关系，(2)大多数被认为有价值的活动与能使人们在地球上和平共存的条件相抵触(3)常规的教育过于呆板，没有对人们变化着的需求作出相应反应，(4)除了使受教育者个体意识发展外，教育改革也应注重他们的社会性发展，(5)在决定传授何种价值观念时，除了社会集团外，每个个体的意志也起者很大作用。14 Dudley Plunkett, Secular and Spiritual Values : grounds for hope in education,P914.我国教育价值观念的研究主要是随着80年代以来教育研究的重新兴旺而开始的，在此之前的研究多隐含在
16、对教育具体问题的探究当中，期间许多争鸣实质上是不同教育价值观念间的交锋。只不过由于当时教育体制、教育结构过于稳定，这些价值观念上的冲突在实践上没有足够的表现空间，在理论上没有足够的展示机会，教育价值观念问题尚没有提升出来。进入80年代以后，改革开放给作为社会子系统的教育带来了巨大变化，教育体制与结构的变革与转型、西方教育理论的大量引进引发了许多新现象，伴生许多新的价值观念，造成了现代与传统、我国与西方教育价值观念间的激烈碰撞与冲突。对此人们往往无所适从，在一定程度上出现了教育价值观念迷失现象。与此同时，观念的开放也给观念的研究提供了契机，十一届三中全会以来所倡导的解放思想、实事求是的科学精神与学术研究环境的开放使研究者敢于和能够直面教育价值观念问题。这样，实践的要求和理论研究的可能性使得教育价值观念问题于
