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1、1摘 要 大众传播受众媒介素养理论研究 早在1994年，陈力丹就在一篇我国需要“媒介扫盲” 的文章中指出，“理想的大众传播需要理想的传播接受者充分开发、利用它，来完善自身，造福社会，但目前两者之间尚存在较大的矛盾。”1 麦克卢汉说过，媒介是人的延伸。人收看、收听的需要使得报纸、广播、电视延伸而出，于是人的整个心灵就极大地触及了社会的方方面面。同时，异化发生了。单媒体、多媒体、全媒体提升着人类的信息需求，膨胀着人类的“交往”渴望，当人类进入“重新部落化”的今天，媒介越发得成了日常生活的必需，手机、网络依赖症应运而生。人于是成为媒介的延伸。 其中，大众媒介作为社会的信息监视员发挥着不可比拟的效力。
2、大众媒介的受众我们的公民徜徉在媒介制造的虚拟环境中难以自拔。我们知道，传播过程中，受传者亦是主体，是一极，理应为传受互动的良性运行贡献“否定”的思维和举动，只有力量的博弈才能抵制一方权利的疯狂伸张。媒介素养便是受众手中最有份量的棋子。 这篇文章梳理了媒介素养研究和媒介素养教育的历史发展轨迹，着重从对媒介素养的认识角度进行描述和解释。重点从传受基本矛盾的流变入手，分析传受互动的系统机理，得出“媒介素养源泉在媒介”的阶段性结论；分析了媒介素养的根源和本质。同时，把媒介素养研究分为受众研究、媒介研究和对应关系研究三部分，粗略地从核心传播学的角度建构了媒介素养研究的框架。最后，笔者从宏观角度提出了媒介
3、素养问题的体制层面假设，力图引入政治、经济学分析。 关键词：媒介素养、媒介素养教育、受众、传受关系 1 第一部分：媒介素养概念、涵义与历史 1.1释义：媒介素养与媒介素养教育 1.1.1 词语解构： “素养”：指“平日的修养”2，平日的“理论、知识、艺术、思想等方面的一定水平”3；literacy指读写和知识的使用能力。4 “媒介素养”：延伸关于媒介的概念，则是媒介知识的一定水平；英文media literacy是“媒介素养”的英文原词，根据literacy的解释，它“被引申为具有正确使用媒介和有效利用媒介的一种能力”。5这是一个舶来的概念，对比发现，中文的翻译是合适的。 “媒介素养教育”则是
4、以媒介素养为内容的教育，偏重于实践层面的经验性积累，对历史地认识媒介素养起了重要的基础性作用。 1.1.2 区域差异： 历史上，媒介素养研究是包含在媒介素养教育之中的，于是后者就代表了对这一领域的称谓，作为一种教育科目，按照地域、文化的不同又有多种叫法： 在欧洲被称为Media Education（媒介教育），在北美的美国和加拿大则多称为Media Literacy（媒介素养），而在港台和日本则称为“媒体识读”。6 按照我国多数学者的共识，本文采用“媒介素养”这一称法。同时，笔者也认为此概念内涵小外延大，有理论探索的空间。 1.1.3 学者定义： 媒介素养研究和教育诞生以来，对之的定义也不断丰
5、富，笔者在此略举几个典型的定义，以求概观学者们对媒介素养和媒介素养教育的认识： （1）媒介素养是指人们对各种媒介信息的解读和批判能力以及使用媒介信息为个人生活、社会发展所用的能力。7 （2）媒介素养指了解媒体自身如何运作，媒体的组织建构及其政治和经济上的各种微妙隐性关系，媒体如何架构现实等，从而对媒体所传递的信息进行思辨、解读，透视信息背后所隐含的媒体的意识形态和价值取向，给予正确的评估和选择的能力，通俗地说，就是给人们一双明亮的眼睛，看清楚自己所处的媒体周围的世界，拼接自己的能力来去伪存真。8 （3）媒介素养就是指人们正确地判断和估价媒介信息的意义和作用，有效地创造和传播信息的素养。9 （4
6、）（作为一种教学科目）媒介素养是指导人们特别是青少年正确理解、建设性地享用大众传媒资源的教育，通过这种教育，培养公民辨别媒介传播内容的能力和健康的媒介批评能力，使其能充分利用媒介资源完善自我，参与社会发展，同时监察和改善传媒，做个有责任心又有批判能力的公民。10 （5）（媒介）素养是一种对各种形式的信息进行存取、分析、评估和传播的能力。这个定义包含两层意义：学习的过程和概念的外延由“文本”扩大到各种信息。11 （6）（媒介素养）指人们面对媒介各种信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评价能力、创造和制作能力以及思辨的反映能力。12 （7）狭义的媒介素养使人们一方面成为具有批判意识的思考者，另外
7、在一个广泛应用图象、语言和声音传递信息的时代成为有创造力的生产者。 广义的定义，在北美，媒介素养教育被看成是用多种形式，包括非印刷的信息，系列信息能力的组成，包括接受、分析、评价和传播信息的能力。13 （8）媒介素养是指公民认识媒介以及获取、判断、分析和使用媒介信息的能力。14 （9）人们的媒介素养，是指人们对大众传媒的认识、利用和参与方面的素养，包括具有利用传媒的技能（如上网、摄影、摄像）。15 （10）所谓媒介素养教育，就是指导学生正确理解、建设性地享用大众传播资源的教育，通过这种教育，培养学生具有健康的媒介批评能力，使其能够充分利用媒介资源完善自我，参与社会发展。16 从上述对于媒介素养
8、和媒介素养教育的定义，我们可以得出三点结论： （一）媒介素养是一种能力，具体包括识别和使用两个方面，用学者吴翠珍的解释，则是释放（liberating）与赋权（empowerment）两种能力。17 17释放(liberating)是指个人在心智上能够穿透媒体所建构的迷障，不被媒体左右；更能进行社会参与，使用媒体表达对公共事物的关心，促进公民民主素养。 赋权(empowerment)则指个人有自主能力区分辨、选择、评估媒体及其内容，进透过理性的思考与对话，去影响、督促媒体改善内容，乃至培养公民产制创意的、良性的、教育的讯息，共同建构社区品位（community standard），从而提高社会
9、的文化品质。 （二）媒介素养从更广的意义上讲包括传播者、受众以及传受系统之外社会宏观大系统的媒介能力，但该概念的提出和贱行源于传受这一对关系体中，而传播者的媒介素养又是媒介人的题中应有之义。因而，现在一般学者的共识就是媒介素养针对的是受众，本文之后的部分提及媒介素养，其对象也仅指受众。 （三）有了对媒介素养的关注，便产生了“媒介素养教育”这一提升“媒介素养”水平的社会运动，因而在历史上两个概念一表一里，粘合在一起，上述概念陈列中也有体现，但笔者认为，应该予以明确区分。 首先，从两个概念的产生而言，是从认识到实践的一种结果； 其次，从历史沿革、实践积累来看，后者对前者形成了研究和探讨的现实基础，
10、一系列教育主张和原则实际上充实了对媒介素养的认识； 再次，要对实践得来的经验和认识进行逻辑解构和分析，升华到更高一层的认识才可以对实践有更大的推动，才可以使媒介素养这一运动不仅停留在技术或技能层面。媒介素养研究的动机和责任就在于此。 或者，我们可以采用这样的观点：“媒介素养教育代表整个教育的全过程，而媒介素养则是这一过程的终极目标和结果。” 1.2 媒介素养的内涵（媒介素养教育的内容） 媒介素养的内涵是其概念的细化和深化，随着媒介景象的日新月异，大众传播受众的不断分化和重组，此概念的内涵也会不断丰富和更新，一般认为有以下几个方面： (1)认识、识别大众传媒及其所传递的信息。 加拿大学者约翰?彭
11、金特所提出的“媒介素养教育的八大理念”即是这种内容的代表。贯穿这个内容取向的核心词汇是“再现”，媒介运行机制及其特征是隐藏于信息洪流之后的最值得识别的内容，与麦克卢汉的“媒介即讯息”的精神相一致。例如：“媒介向我们提供的是经过人工精心建构（constructions）的产品”18；我们日常生活的大部分信息来自媒介，媒介在很大程度上左右着我们对客观事实的感觉和判断；媒介获得巨额利润的源泉是我们的注意力等等。下文将有详细阐述。 (2)参与、使用媒介及其信息。 这一点是建立在民主社会公民所具有的一项基本人权传播权的基础上的。不同于一般意义上的对于媒介及其终端信息产品的使用，这种被称为“近用媒体”（a
12、ccess to media）19的权利，最大程度地保证了媒介在传播者与受传者之间的均衡关系，形成力量的制衡。 (3)交往素养。 由于受众面对媒体的整体信息劣势的存在，笔者从受众的接受心理和环境出发，认为受众的媒介素养还应包括一种社会性交往能力，以此来克服群体压力和从众等心理的作用。这是相对1、2点的一种宏观素养。 1.3 媒介素养与媒介素养教育的历史沿革 从世界范围来看，对媒介素养的认识和关注源自20世纪30年代的英国和丹麦教育工作者。英国学者利维斯和桑普森于1933年发表的文化批评论著文化和环境：培养批判意识（Culture and Environment:The Training of
13、Critical Awareness）被称为第一本系统论述此问题的专著。 在初期，媒介素养作为一种防疫性的意识存在，主要是指“媒介批判意识”，是作为大众文化滥觞的对立物而存在的。于是，这段历史自然就有了“一种保护主义的倾向”，教师面对学生也就成为传统文化与大众文化，“学究式的研讨”与“校外文化的合理化趋势”之间的对撞与博弈20。这是任何新旧事物产生与灭亡的规律。可以说，早期的媒介素养是包含在传统文化素养概念之中的，不可避免地带有传统文化保守的一面，并不是建设性的存在。 随着电视的出现和其他媒介渠道的更新，特别是70年代以后，人们享用传媒资源的机会和时间都在增加，越来越多的国家和地区感觉到了发展
14、媒介素养教育的必要性。 大众文化及其载体大众媒介以空前的速度占据了社会生活的至高点。于是，对于媒介素养的认识也摆脱了“保护主义”的巢臼，如德国教师从事媒介教育不仅仅是“为了发展学生的交流技能，更主要的是想帮助学生树立公民意识，引导学生以更积极的态度参与社会的决策过程。”法国几个政府部门于1979年开展了名为“主动的电视青年观众”的教育活动，目的是“培养青少年积极主动的电视收视习惯”。加拿大教育界共识：青少年要具有视读、理解不同形式的信息的能力和健康的批评思维技能，以成为一个具有文化素养的人。美国的媒介素养教育课程在教育公民抵制电视暴力的同时，也致力于培养对媒介有清晰的识别和熟练的驾驭能力的“媒
15、介公民”。亚洲的日本也很早地开展“屏幕教育”，以培养儿童对大众媒体的正确态度。21 总之，二十世纪下半叶在全世界范围内所形成的媒介素养教育热潮，一方面针对的是大众媒介的负功能，另一方面则是把大众媒介纳入社会建构的系统中来，以使公民最大程度上建设性地利用大众媒介为社会的良性运行服务。这种被称作“超越保护主义”（Beyond Protectionism）的倾向强有力地抵制了“保护主义”观念持有者的保守观点，另外也反应了大众媒介与受众地位关系的历史演变。我想，这在传播效果理论的发展中可以寻到论据。 2 第二部分：媒介素养的缘起、流变与本质 2.1 媒介素养的缘起“第三者效果” 媒介素养教育的缘起并不
16、在于阅听人自身的觉醒，而是传统文化持有者及青少年监护人们的提倡。固然，逐渐兴盛的大众文化及大众传播对社会有相当巨大的负作用，引起全社会的重视在所难免，但我们不难发现，一种忧及他人的老传统却是在整个思维的社会进程中发挥了不可替代的作用，即传播学中的“第三者效果”理论。 这就在媒介素养的社会教育运动中形成了一个很有趣的现象：青少年成为研究和实践的对象与主体。用现在系统论和社会学的观点来看，显然是偏颇的，媒介素养的载体应该是所有的阅听人。 “第三者效果”理论的假设是：人们具有一种这样的倾向，即面对大众媒介的信息时，人们认为特定的信息对你我这样的人没有什么效果，但对其他人就有比较显著的效果，这种“感觉”导致了人们做出各种举动，这些
