《涵养科学精神——教育研究方法论的省思》由会员分享，可在线阅读，更多相关《涵养科学精神——教育研究方法论的省思（16页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、涵养科学精神教育研究方法论的省思 2007-02-03蒋 凯字体大小：小 中 大 蒋 凯（北京大学教育学院讲师、博士）摘要：本文主要以中国大陆地区的教育研究现状为考察对象，评述了教育研究界对待科学方法的不同态度。将科学方法引入教育研究中，是教育研究方法论发展和完善之必需，有助于提升教育研究的水准。教育研究是一个综合性的研究领域，研究的对象和问题不同，研究方法必然有所区 别。科学精神是科学素养的重要组成部分，它是教育研究者必须培养的一种精神气质，贯穿于不同范式的教育研究之中。关键词：教育研究；方法论；科学方法；科学精神一、推崇与拒斥：科学方法在教育研究中的不同命运2001 年 12 月 28 日
2、，北京某著名大学教育学院的一次研究生课上，该院擅长定量研究（quantitative research）的两位专家与以质的研究（qualitative research）见长的两位专家组织了一场别开生面的、有校内外近百名师生参加的座谈会：“两种教育研究范式的对话”。 1该座谈会上，质疑问难，观点鲜明，气氛活跃。数学和教育经济学背景的学者 A 相信，社会世界中存在与自然世界相同的客观规律，社会世界是实际存在并可以认识的，可以通过事物之间的数量关系来揭示它们之间的内在关系；定量研究是客观的、科学的、理性的、合乎逻辑的；教育研究的价值在于为政策制定服务。自然科学和教育经济学背景的学者 B 认为，采用
3、哪种研究范式是次要的，关键是掌握后如何根据具体问题适当运用，但她又强调定量研究是严谨的、规范的。英语专业和教育人类学背景的学者 C 相信，不存在一个独立于人之外的客观实在，世界是在人际互动之中建构起来的；自然情境的研究比较深入，研究者必须深入研究现场。 2教育学背景的学者 D 认为，社会世界与物理世界不一样，社会世界的意义在于其丰富多样性、偶在性和不可重复性；在社会科学和教育研究中，对“规律”的探讨应该“悬置”起来。惋惜的是，不同专业背景和研究取向的学者各执一端，“独白”自己所持的研究立场，就研究范式问题难以形成“对话”，更没有达成共识。诚然，关于社会科学研究范式的争论由来已久，上述座谈会只是
4、社会科学和教育研究范式论争在中国背景下的“复演”。 3从更为广阔的学科领域来看，在近现代西方思想史上，笛卡尔（Ren Descrates）、康德（Immannuel Kant）等都注意到了关于研究自然世界与研究人的世界的方法论的差异问题，后来的思想家如狄尔泰（W.C.L.Dilthey）、迪尔凯姆（Emile Durkheim）、胡塞尔（Edmund Hesserl）、李凯尔特（von Heinrchi Rickert）、韦伯（Max Weber）等都就社会科学或人文科学的研究方法论发表过独到的见解。1 在中国内地，以前一般将定量研究（量的研究）与定性研究构成一对对应概念。 鉴于定性研究的涵义
5、过于宽泛，在内地，西方学者所倡导的自然情境下的 qualitative research 近年来被改译为“质 的研究”，与港台学者所称的“质的研究”、“质化研究”、“质性研究”涵义相同。 2 学者 C 为本次教育研究范式座谈会的首创者，即任教于北京大学教育学院的留美归国学者陈向明博士。3 譬如，1989 年 3 月 25-26 日，美国印第安 纳大学教育学院教授古巴（ Egon G. Guba）在圣弗朗西斯科组织了关于教育研究范式的研讨会，并于翌年出版会议论文集（the Paradigm Dialog）。在教育史上，对“教育学科学化”的吁求与“教育学是人文科学”的宣称并行而进、此起彼伏。典型地
6、，在德国，出现了“科学教育学”与“文化教育学”（Kulturpaedagogik，或精神科学教育学）的对峙。由狄尔泰、斯普朗格、李特、李凯尔特、福利特纳、鲍勒洛夫等组成的延续近二百年的德国文化教育学派各家虽则观点有别，但其基本主张是一脉相承的：对科技发达时代人的生存状况进行反思，认为现代科技文明造成了“非人化境遇”，在技术统治时代，人的价值、意义面临失落的危机；将教育（Bildung、Erziehung）、文化、人三者连接起来，融为一体，把教育看作一个人生完成、文化变迁的永恒过程，注重教育对人的价值和意义的提升。1 20 世纪初，德国学者梅依曼（Ernest Meumann）和拉伊（Wilhe
7、lm August Lay）则另辟蹊径，力倡把教育研究从哲学思辨传统中脱离出来，走科学化、实验化的路径，要求通过科学的验证来发现和陈述事实。1901 年梅依曼首次提出了“实验教育学”的称谓，要求通过科学实验的验证来发现和陈述教育事实。数年后，拉伊在其代表性著作实验教育学（Experimentelle Paedagogik）中提出，只有通过实验与观察，在有意识地简化要素条件下研究教育现象中各种复杂的因果关系，教育学才能成为一门科学。2（P143-144; 11-13; 52）一个多世纪以来，社会科学的各种理论、方法与技术蓬勃发展，研究方法日趋精细，并陆续引入教育研究领域，促使教育研究呈现出不同的
8、取向和形态。但是，从研究范式上看，如教育研究基本上不外科学范式（scientific paradigm）与人文范式（humanistic paradigm）之列。3 （P33） 4实际上，在中国内地，关于教育研究方法论的论争主要不是表现为关于量的研究（一般称为定量研究）与狭义的质的研究5的认识分歧，而是表现为关于科学研究范式（包括教育实验、问卷调查、数理分析等研究方法及相应的研究信念和成果形式）与人文研究范式（突出地表现为思辨、历史文献研究，以及近来兴起的深度访谈、自然观察、实物文本分析、叙事研究等研究方法及相应的研究信念和成果形式）的论争，或者说关于定量研究与定性研究的论争、关于实证研究与规
9、范研究的论争。 6 4 在教育研究 领域，科学研究范式的学者立足于自然科学的世界 观和知识论，探究教育中的客观事实，倡导客观 、中立、实证、定量的研究取向；人文研究范式的学者立足于整体论（holistic）的世界观及多元化的知识论、人性论，重点探究教育的意义与价值等主观存在，提倡对话、理解、解释等人文体验。 5 在内地，大力倡导“质的研究”的陈向明博士认为， “定性研究”更多的是一种研究者个人观点和感受的阐发，通常 结合社会当下的时弊和需要，对有关问题进行论说或提供建议；而“质的研究”十分强调研究者在自然情境中与被研究者之间的互动，在原始资料的基础上建构研究的结果或理论，其探究方式不包括纯粹的
10、哲学思辨、个人 见解和逻辑推理，也不包括一般意 义上的工作经验总结；“定性研究 ”大都没有原始资料作为基础，主要使用的是一种形而上的思辨方式，“质的研究”则强调研究中的经验主义成分。参见陈向明著质的研究方法与社会科学研究 ，北京：教育科学出版社 2000 年版，第 22-24 页。6 在中国内地，一般将定量研究与定性研究、实证研究（empirical research）与规范研究（normative research）各自作 为对应概念。人文范式的教育研究者批评教育研究中的“科学主义”倾向：“由于科学主义的倾向，今天的教育学成了一种纯粹描述的东西，使得以人为关注对象的教育学把人放在了自己的理论
11、视野之外。在语言的论述上，所见到的只是逻辑的或科学的语言”4（P39）；重微观轻宏观；重应用轻积累；重技术轻原理；重定量轻定性；重现实轻历史；重事实轻价值5（P1-5）。有学者在论证教育学的文化性格（即境域性）时提出：“随着教育学科学化运动的继续深入，特别是许多心理学家独占教育学之鳌头，教育学的语言出现了客观化、逻辑化和中性化的倾向，隐喻，特别是那些能够有力地说明问题的隐喻倒真是不多见了。教育学成了一个只有血肉（科学材料）和骨架（逻辑概念）而没有意识和灵魂的植物人。”6（P47）最近，又有学者明确宣称：“教育即培养人。育人即培育人生，构建人生历程，引导并含蕴人生的意义。教育学即育人之学，育人之
12、学理当关注人生的培育，关注人生意义的建构，关注人生意义的实现。关注人生，这是教育学作为人文学之根本。教育学不可能全面知识化，教育学思想的魅力就在于去激励、引导、启发人们去思、去想教育的问题。如果教育学力图为自己建构严密的、规范的教育学知识框架，这就意味着教育学的自我终结。如果说目前的教育学还只是准教育学或准科学，那么它今后也不会成为严格意义上的科学教育学。”7（P8）持科学范式的教育研究者关注研究方法论问题，但很少有人就此撰文发表见解，而且一般不对针对“科学主义”教育研究的批判做出书面回应。他们信守自己的研究范式，“客观”、“科学”、“精确”、“严谨”、“规范”、“先进”等，这些是对他们研究的
13、自我评定。事实上，20 世纪 80 年代初以来，在教育研究领域，中国内地学者已经完成了一些规范的、有说服力的实验研究和实证研究，如中科院心理所卢仲衡研究员主持的长达二十多年的“中学数学自学辅导实验”、北京大学管理科学中心厉以宁教授等主持的“教育经费占 GNP 比例的国际比较研究”，等等。在中国内地，与心理学研究和其他社会科学研究一样，虽然偶有论者提倡教育研究中实现科学范式与人文范式的沟通和融合 7，但是两种研究范式是否可以融合、如何融合成了难解之题。由于知识背景和研究信念的阻隔，把两种研究范式较好地结合起来的教育研究范例屈指可数。因此，整体而言，自然科学方法在中国教育研究界，其命运截然相反：要
14、么受推崇，要么被拒斥。二、适用与限制: 科学方法在教育研究中的二重性在世界各地，关于科学的涵义的认识并不一致。譬如，在英语世界，科学（science）指“涉及对物质世界及其各种现象并需要无偏见的观察和系统实验的所有智力活动。一般说来，科学涉及一种对知识的追求，包括追求各种普遍真理和各种基本规律的作用”。8（P173）在这里，科学是自然科学的代名词。在德语世界，科学（Wissenschaft）的涵义要广泛得多，包括一切有系统的学问，不仅包括自然科学，还包括经济学、法学、哲学、历史学、语言学等社会科学和精神科学，甚至包括宗教、艺术，教育学也属于科学之列。德文“科学”的词根 Wissen 的涵义是“
15、知识”。 8虽然关于科学的理解并不完全相同，但是主流的科学世界观认定，世界可以被认知。“科学假定，宇宙间的万事万物都以恒定的模式发生和发展，通过认真的、系统的研究可以认知”，各种特性的模式是可以发现的，宇宙间存在适用的基本规律。 9科学特别是自然科学以无偏见的观察和系统的实验作为主要研究方法。观察和实验方法被奉为科学之圭臬，在科学探究活动中是适用的和不可或缺的。7 一般的提法 为：“定性研究与定量研究相结合”，“规范研究与实证研究相结合”，“科学范式与人文范式相结 合”。 8 与英语 相比，德语更接近古希腊语。但是，在古希腊语中，科学（episteme）这个词从词源上说就是来源于一个意指坚固性
16、和稳固性的词根。按照这种理解，科学的 进程导向一种稳定的平衡，导向我们 的知觉和思想世界的稳定化和 稳固化。 这与英语中科学（science）的涵义 更为接近一些。参见 德恩斯特卡西尔著人论，甘阳译，上海译文出版社 1985 年版，第 263 页。9 美国 2061 计划，第一章“科学的性质”中“建议”部分关于“科学世界观”的陈述。从 16 世纪起，科学实验开始成为独立的社会实践形式。经由伽利略（Galilei Galileo）首创、培根（Francis Bacon）论证的实验方法论对近代科学的兴起和发展起了关键作用，其基本思想在现代科学实验观念中大致都保存下来。实验成为自然科学中占主导地位的研究方法后，经由心理学而引进入教育领域。在教育领域，从一般教育实践中的试验到 19 世纪末 20 世纪初科学的教育实验的形成和运用，前后凡二百余年
