《浅谈营改增的持续实施及由此引发的问题研究.doc》由会员分享，可在线阅读，更多相关《浅谈营改增的持续实施及由此引发的问题研究.doc（246页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、浅谈营改增的持续实施及由此引发的问题研究1、相关定义1.1、POE概念解释 POE在国内的学术界已经出现了一段时间,有不少的学术论文对其理论上的陈述与 研究,但将其付诸实践的却很少。在国外,一些发达的国家已经将POE作为一种必要 的程序存在于建筑设计过程中,并趋于成熟。本文从国外的POE的现状出发,来探讨 POE对中国的影响,并希望可以汲取其精华为我所用。 POE是”使用后评价”(Post-occupancy Evaluation)的英文缩写,也叫”用后评估”、 “用后评价”等,意为建筑投入使用后,评价建筑的绩效生灾害的研究大多数是针对于地震的引发的次生与衍生灾害 研究,以及气象的衍生灾害研究
2、。如张立海的中国地震次生地质灾害分布及 地市级危险性区划研究,汶川地震重灾区堰塞湖次生灾害危险性遥感评 价等。 滑坡次生灾害:在滑坡地质灾害发生之后,尤其是一些等级和强度都较高较 大的滑坡地质灾害发生之后,往往会诱发一系列的次生灾害,一连串的灾害随 之发生,这种现象就叫做滑坡灾害链26。滑坡地质灾害链中首先发生作用的灾 害叫做滑坡原生灾害;在滑坡原生灾害发生以后,诱发出的一系列灾害被叫做 滑坡次生灾害27。滑坡次生灾害包括:滑坡引发的涌浪、阻断河流次生灾害, 滑坡引发的对生命线工程的次生灾害,滑坡引发的对土地资源的次生灾害。滑 坡的次生灾害会破坏交通线路,引起交通线路的中断;会危害道路生命线系
3、统 中的隧道涵洞,造成桥梁等交通设施的破坏。 滑坡衍生灾害:滑坡地质灾害诱发次生灾害之后,会损害人类和谐的生存环 境,因此滑坡次生灾害也可以诱发出一系列其他的衍生灾害,这些灾害泛称为 滑坡衍生灾害28。滑坡衍生灾害可以定义为滑坡要素作用于复杂人类社会或自 然界引发的对人类社会的其他损害29。滑坡衍生生灾害包括:次生灾害发生之 后造成的损害灾害区生产条件、生产力和生产资料的衍生灾害;滑坡次生灾害 8 宁波大学硕士学位论文 发生后引起的阻碍区域经济发展的衍生灾害;滑坡次生灾害发生之后破坏灾区 的社会功能结构的衍生灾害30。 1.3、种子引发的概念 种子引发(Seed Priming)也称为渗透调节
4、(Osmotic Conditioning),是通过 6 控制种子缓慢吸收水分,使其停留在吸胀的第二阶段,让种子进行预发芽的生理生化 代谢和修复作用,促进细胞膜、细胞器、DNA 的修复和酶的活化,处于准备发芽的代 谢状态,但防止胚根的伸出9,54。该法最早由 Heydecker 等55(1973)提出,经过大 量研究表明,经引发的种子活力增强、抗逆性强、耐低温、出苗快而齐、成苗率高, 可节约种子用量,减少成本。 目前常用的种子引发方法有渗调引发、水引发、滚筒引发、固体基质引发和生物 引发等。其中关于渗调引发的研究较多,它是将种子置于一定浓度的化学溶液中,由 于引发物造成渗透压控制水分进入种子,
5、为萌发作生理生化准备,常用的化学引发物 是 PEG(聚乙二醇)56。研究表明,用 PEG 处理种子,可以增强种子活力,促进种 苗的生长,提高萌发种子的某些酶的活性,增加萌发种子 ATP 含量、RNA 含量和蛋 白质含量。 引发过程中,种子内部会发生形态和各种生理生化变化,它弱化了种子内部胚根 周围的限制组织57,58,增加了细胞弹性59,促进胚根的生长60; 促进细胞膜的修复, 提高了膜的完整性,降低种子内容物的外渗;引起一些与种子发芽、活力和抗劣变相 关的酶(如酸性磷酸脂酶、脂酶、乙醇脱氢酶、淀粉酶、过氧化物酶、过氧化氢酶、 超氧化物歧化酶等)61-63活性的提高;引起种子内源激素水平的变化
6、,即 ABA 含量降 低;促进 DNA、RNA 和蛋白质的合成;活化水解酶,引起种子内蛋白质、脂肪和淀粉 等贮存物的迁移64;另外,还减少了染色体畸变频率,修复因老化引起的染色体损伤 65,66。 1.4、()航班延误引发群体性事件的定义 对航班延误引发群体性事件概念的准确界定,有利于区分政治性群体性 事件与非政治性群体性事件的界限,明确此类群体性事件的本质。根据上述 理解,本文中将航班延误引发群体性事件定义为:在民用航空运输过程中, 由于航班延误造成的航空旅客时间价值损失是否应当赔付以及如何偿付的需 求不能得到满足的情况下,为维护自身利益,至少五人以上的旅客聚众共同 7 实施违反国家法律、危
7、害公共安全、扰乱公共秩序的事件。表现行为主要有 强行占据航空器、阻碍正常航班运行、阻碍其他航班旅客登机而引发冲突、 封堵机场道路交通,以及打、砸、破坏机场公共设施,辱骂殴打航空运输企 业工作人员等极端行为。 1.5、战略实施的定义 企业战略规划制定、评估完成以后就进入战略实施阶段,相对于战略规划制 定而言,战略实施更为重要,因为这个阶段是将企业战略规划从思想转化为现实 的过程。一般来讲战略实施是从上到下的进行的,这主要是指企业的战略目标是 从上到下逐级的传达和细分、落实的。当然这个过程也是一个循环的过程,因为 计划每项活动都必须经历从”分析-决策-执行-反馈-再分析-再决策-再执行”的循 环过
8、程。 1.6、持续师幼互动概念的界定与事件判定 这一章呈现的持续师幼互动行为研究结果主要包括以下两方面:第一,持续师幼互 动概念的界定,包括持续的界定、师幼互动的定义和持续师幼互动定义三部分。第二, 持续师幼互动行为事件的判定。 一、持续师幼互动的概念界定 (一)持续的界定 持,说文:”持,握也”、”守,保持”55。 续即續,说文:”續,連也”、”继承,延续”56。 在现代汉语词典中,持续的主要意思是”延续不断”57、”延续”的意思是”照 原来样子继续下去;延长下去”58。 在王同亿主编的高级汉语词典中,持续是”无间隔、连续不断”59。 研究者论文中的”持续”可以理解为”某活动或事件继续、不断
9、深入发展下去”。 (二)师幼互动的定义 互动是社会学的一个概念,究竟什么是互动,什么是社会互动呢?”互动是人与人 或群体之间发生的交互动作或反应的过程,也包括个人与自我的互动过程”60。教育的 最重要目的之一就是促进儿童的社会化,师幼互动是儿童社会化的条件之一,师幼互动 的重要目的之一也是促进孩子的社会化进程,师幼互动是社会互动的一个领域,因此有 必要对社会互动作出进一步的解释,”社会互动是个人与个人、群体与群体之间以及个 人与群体之间的互相影响与互相作用”61、 “社会互动是指人与人或群体与群体也包含 25 个人与自己之间的交互动作或反应过程。各种社会现象之间莫不互动”62、”社会互动指 社
10、会中个人与个人,群体与群体之间,由于各种社会关系存在而产生的相互影响、相互 作用的方式和过程。社会互动是人的各种社会关系的动态表现,也是各种复杂多样社会 现象产生的根本原因”63。 “师幼互动是指幼儿教师与幼儿之间相互作用、相互影响的行为及其动态过程”、64 “师幼互动,简单的说,是指教师与幼儿之间的互动”65、”师幼互动是指在幼儿园一日 生活各环节中教师与幼儿之间以师生接触为基础的双向人际交流。”66 (三)持续师幼互动的定义 基于以上工具书和专家学者们对”持续”、”社会互动”、”师幼互动”等的论述和界 定,师幼互动的核心是一种相互影响的动态过程。因此,研究者认为持续师幼互动的定 义是:”就
11、某一问题或事件教师与幼儿多回合地、连续不断地相互影响、交互作用的发 展过程。” 对概念的抽象语言描述,并不能使读者对持续师幼互动产生清晰的认识,为了能够 使读者更清晰、更准确地理解持续师幼互动行为,研究者选择了分组教学中比较有代表 性的持续师幼互动行为事件案例来进行描述: 案例背景:中二班,09:20,分组教学活动。小 L 老师示范如何做太阳花后,小朋 友们都拿着小剪刀认真的剪纸杯,老师在三组小朋友间巡回指导。 HLJY 拿着自己快剪好的纸杯说:”老师,我剪好了。”老师接过剪开的纸杯笑着说: “你剪的好细啊,(停了一下)你看,没有剪到底。”老师微笑看着她,她侧身抬头看着 老师没有说话。”老师帮
12、你修改一下。”老师说道。老师帮忙修剪后把太阳花递给她,HLJY 开始认真给太阳花瓣涂颜色。 老师巡视其他两组的小朋友后回到 HLJY 椅子旁看着她说:”HLJY 再有三个(太阳花 的花瓣)就涂完了。”孩子没有抬头,专心涂色。 26 又过了一段时间后,HLJY 举着自己涂完色彩的太阳花说:”小 L 老师,我的太阳一 起床就是这个样子的。”老师笑着回应道:”真漂亮,把杯底也涂上颜色吧。”小女孩点 点头,把太阳花放在桌面上,拿起油画棒开始涂杯底画着笑脸的太阳。 当她涂了一多半时,老师走过来以好奇地语气问道:”HLJY 还没有涂满吗?”HLJY 没有抬头看老师,而是换了另一种色彩的油画棒涂杯底的太阳。
13、全部涂完后,她找老师。 老师笑道:”你拿着,老师帮你(的作品)照张相。”她很高兴地用右手举起自己的太阳 花,照好后她满意地把太阳花交给了老师。(见附图二) QRF 剪好太阳花,进行了一下修剪后笑着对老师说:”太阳出来了,哈哈。”小 L 老 师:”让老师看看(老师拿在手里,仔细地看着),好漂亮啊,涂颜色吧。” QRF 接过太阳花说道:”我妈妈喜欢紫色。”她开始在自己的花瓣上涂起了紫色,涂 了两瓣后又涂了红色。QRF 说:”老师。”老师正忙着给另一个孩子修剪没有剪到底的太 阳花。过了一会儿,QRF 抬头看着老师说:”老师,为什么用纸杯做太阳?”老师笑着说 道:”漂亮呀。”又过了一会儿,”贝贝,快点
14、(涂颜色),你的油画棒跑哪里去了?”老 师说着就把平日收集的油画棒端到桌子上。 QRF 接过油画棒说:”老师,我家里有三个小娃娃(布娃娃)。”老师用惊讶的语气回 应道:”哦,那么多啊!”她再次抬起头说:”老师,我把作业做完就好了。”老师笑道: “做完后把你们的太阳挂在教室里,多漂亮啊。”她哈哈笑着说:”会有很多太阳,满屋 的太阳会把我晒晕的。”老师对她笑了,然后低头给另一个孩子指导涂色。 老师忙完后说:”贝贝,中间(杯底)还没有涂。”她继续涂着自己的太阳花瓣。过 了一会儿,她举着自己的作品说:”画好了,老师。”“中间还没涂。”老师看着说;她略 带委屈地说:”我不知道用什么颜色。”老师说:”用什
15、么颜色都可以。”涂完后老师对着 她说:”涂好了,来,我给你(的太阳花)照张相。” 1、持续师幼互动含义在案例中的体现 首先,在这则持续师幼互动行为事件案例中,教师微笑的表情鼓励、语言表扬、停 顿后的等待以及稍后的话语指导等数回合的师幼交往都不能让没有彻底完成工作的小 女孩继续剪下去;教师只好给自己解围,帮着孩子把剩下的工作做完。这种现象的出现, 更加说明了教师对孩子每一次成功的引导都是需要建立在对孩子仔细、长时间、连续不 断的多次互动基础之上的。 27 其次,这则案例中最能让研究者不能忘记的是两个幼儿充满灵性、饱含智慧和自身 体验的语言,”我的太阳一起床就是这个样子的”、”会有很多太阳,满屋的
16、太阳会把我 晒晕的”,当研究者听到孩子们如此毫不造作的描述自己的作品和表达自己的亲身感受 时,研究者的脑海里浮现的更多是对以前观察到的呵斥式师幼互动画面的反思,教师主 体只为了自身管理的方便,一味的发出指令,让孩子们无条件的服从,从不考虑孩子的 感受,从不考虑以孩子的认知特点为依据提供一些必要的支架。 2、幼儿的认知特点是持续师幼互动发生的关键因素 皮亚杰认为此阶段的儿童处在”自我中心”阶段,幼儿主体在认识事物时,会强行 将客体纳入、同化到自己的认知图式中来。基于皮亚杰的认知观和案例中孩子的语言来 看,研究者认为幼儿在认识事物上普遍存在两个明显的特点:一是”泛灵论”的以己度 物,即幼儿把一切东西都看成和自己一样是会动的、会说的;像案例中的手工作品”太阳 花”在小女孩的眼中就变成了跟自己一样是有生命的,还要像她一样早早的起床。二是 不自觉的”泛化”,即幼儿把自我对物的感觉加以扩大、漫延,这种情况是幼儿在主客 体混沌不分的前提下做出的判断;像案例中的小
