《浅谈幼儿钢琴教育中的趣味性教学.doc》由会员分享，可在线阅读，更多相关《浅谈幼儿钢琴教育中的趣味性教学.doc（242页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、浅谈幼儿钢琴教育中的趣味性教学1、相关定义1.1、”三性”概念解读 1.2.1 健身性1.2.1 健身性 健身性是体育自身的特性。体育不仅具有生物学的特点,而且具有社会学的 基础,体育起源于人类的生产实践并且与人类自身发展有着密切的联系。原始社 会中,人们为了生存而进行着原始的体育运动。这种运动并非人类自身有意识的 去进行,而是为了能够保证最基本的生存,不断的进行奔跑,追逐猎物以供食用 - 2 - 或者是逃避野兽的侵袭。到了冷兵器时代,人们为了塑造身强体健的劳动者,不 断的进行着奔跑、跳跃、投掷等方面运动。这些最基本的体育能力一直被视为身 强体健的标准,而且在古代的军事活动中也被广泛地使用,用
2、以来提高士兵的体 质和体力。如在恩格斯军队中:”罗马帝国广泛运用跑步、跳跃、撑杆跳高等 运动手段来增强士兵的体魄”。史记.白起王翦列传:秦将王翦见军中”投石 超距者认为士卒可用”。吴子图国篇:”能窬高超远,轻足善走者”,主张把”跳 的高、跳的远、能轻快地小跑”作为选择士兵的标准。在古希腊时期,人们往往 在宗教庆典之际举行体育赛事,其目的也是要展现人体的强健体魄和运动能力。 从国内外大量的史料记载和宗教祭祀的壁画中都能显现出体育的健身性始终伴随 着体育产生和发展,塑造强健的身体一直都是人类不断追求的目的之一,同时也 体现了体育最显著的特征。因此,体育就成为人类自身重要的活动形式被传承下 来,时至
3、今日体育已经成为人类社会的主要内容之一,体育最基本的活动形式也 成为了提高人类各项活动能力不可缺少的手段,这是其他社会活动所不可替代的。 现代的奥林匹克运动会就是传承了古代奥林匹克运动会的宗旨,只是目的和形式 有所区别,但是体育运动的结果却相同。 1.2、在物理概念、规律教学中科学方法教育 物理学的概念是物理学的基石,它与物理学的规律和其他物理知识相比, 犹如大树的根。物理概念是反映客观事物本质属性的一种抽象,是以大量的观 察、实验为基础,运用逻辑思维的方法,把一些事物本质的、共同的特征集中 起来加以概括形成的。任何一门学科如果没有概念作为出发点,就不可能揭示 这门学科的客观规律,如果没有机械
4、运动、位移、速度、加速度、力、质量、 功和能等一系列概念就不可能形成力学,如果没有电路、电流强度、电阻、电 压、电场、磁场等概念,就不可能形成电磁学,只有深刻理解概念,才能牢固 而深刻地掌握全部物理知识,所以说中学物理教学的关键正是要讲清物理概 念。而物理概念中最重要、而又应用最广泛的正是为数并不多的基本概念。我 们总结了一个中学物理概念的”网络”,依照这个”网络”,不但可以讲清本节 课要讲清的概念,而且联系前后,既复习了以前学习过的东西,又为以后要学 得知识作了铺垫。至于具体怎么教得法,则是一个具体问题具体分析的问题了。 在这里就比值定义法来进行物理概念的讲解进行探讨。 23 案例1:高中物
5、理课本物理(必修)于2006年11月人民教育出版社出版.在加速度 概念的引入上,”例如,沿直线运动的一列火车和一辆汽车 ,在开始计时及每过1秒的 速度如下表所示。 表 7 速度与时间关系 t/s 1 2 3 4 v火m.s ?1 5.0 6.0 7.0 8.0 v汽m.s ?1 10 8 6 4 怎样来表示速度变化的快慢呢?表7中的火车,每秒速度增加1 m/s,那么在l s、2 s,3 s.内它速度的增加就是1m/s、2m/s、3m/s 速度的变化和所用时间的比值 s ms 1 1 = s ms 2 2 = s ms 3 3 =是个恒量;汽车每秒速度减小2m/s,那么在l s,2s,3 s 内
6、它速度的减小就是2m/s、4m/s、6m/s,速度的变化和所用时间的比值 s ms 1 2 = s ms 2 4 = s ms 3 6 = 也是个恒量。速度的变化和所用时间的比值有什么意义呢? 比较这列火车和这辆汽车的例子可以看出,这个比值越大,即单位时间内的速度变化越 大,表示物体速度变化得越快.在匀变速直线运动中,速度的变化和所用的时间的比值, 叫做匀变速直线运动的加速度。加速度是用来描述速度变化快慢的物理量,在数值上等 于单位时间内速度的化。用v 0 表示运动物体开始时刻的速度(初速度),用v t 表示经过一 段时间t的速度(末速度),用 表示加速度: 那么 t a= vt? v0 应当
7、说,必修本对加速度概念的引入作了很好的尝试。它较好地贯彻了从 具体向抽象过渡的编写思想,这非常符合高中学生的物理认知特点。有关的研 究表明,在我国,高中学生多数物理思维刚进入形式运算阶段,处于形式运算 阶段的中学生,可以在头脑中把形式和内容分离开来,可以离开具体事物,根 据假设来进行逻辑推理的思维.而处于具体运算阶段的中学生,他们能进行初 步的逻辑运算,但一般还离不开具体事物的支持,还不能组成一个结构的整体 和一个完整的系统。因此,必修本关于加速度概念引入的尝试是值得称赞的。 然而,上述编写虽然强调了从具体向抽象的过渡,但在为什么要用速度的变化 与发生这个变化所用时间的比值来定义加速度这个问题
8、上并没有改进。也即仍 然没有反映出比值定义法的物理内涵。其次,上述表格中的数据设计亦不够合 乔际平主编.北京:高等教育出版社,1991.65.物理学习心理学. 25 1.3、”教学”与”教育”的现代定义 在中国人百科全1弓一教育中,对”教一育”是这样定义的:教育是培养人的种社会 活动,传授生产和社会生活经验的办法。J义上讲是指一切能增进人们的知识。技能并影响 人们思想品德的活动。狭义上讲学校教育,其涵义是教育者根据一定社会(阶级)要求,有 日的有计划有组织的对受教育者的身心施加影响,把他们培养成为一定社会(阶级)所需要 的人的活动。更狭义的是指思想品德教育的同义语。 “教学”在中国大百科全一1
9、弓一教育中的定义则是:教师的教和学生的学的共同活动。 陶行知:教学合一,陶行知教育文选,教育科学出版社1981年版,第4页。 l石欧:教学别论湖南教育出版社2001年版,第7页 中国大陆地区中小学音乐教育中”教育性”与”教学性”问题探讨冷姿首 学生在教师有目的、有计划的指导下,积极主动的掌握系统的文化科学基本知识和基础技能, 发展能力,增强体质,并形成一定的思想品德。 从上述”教育”定义中的”一切能增进人们的知识与技能并影响人们思想品德的活动是 教育”一句可知,教育首先要使人掌握一定的知识和技能,进而达到一定社会的要求。也就 是说,教育其实包含着教学的含义,即教育的概念中涵盖其”教学性”。 从
10、”教学”的定义中也能反映出”教学”并不是孤立的活动,它不只是局限于书本知识 的简单机械的传授,在传授知识的同时教师还要注意培养学生积极的情感,态度,价值观和 良好思想品德。教学中传授知识发展能力与培养思想品德有内在的必然联系。也就是说教学 是具有”教育性的”,必须要重视”教学的教育性”。 赫尔巴特在普通教育学中曾指出:”教育学是教育者自身所需要的一门科学,但他 还应当掌握传授知识的科学。而在这里,我得立刻承认,不存在无教学的教育这个概念, 正如反过来,我不承认有任何无教育的教学一样,至少在本书中如此。”他并强调”教 学如果没有进行道德的教育,只是一种没有日的的手段;道德教育如果没有教学,就是一
11、种 失去了手段的目的。”综上所述,从他的原意看来,我们可以理解为”教育性教学”口号, 和”教学性教育”的口号。 第二节:”教育的教学性”与”教学的教育性”之辨证关系 1.4、关于音乐的几个基本概念及其在教学中的意义 (一)音乐的本质特征 什么是音乐?这是一个简单而又复杂的问题。音乐作为一个独立的概念,首先是听觉艺 术,在其自然属性上就是音响实体,构成音乐的物质材料无疑就是声音。音乐是一种流动的 时间与空间的艺术,它必须在音响的运动中进行和存在。正因为音乐不具有空间造型性,所 以音乐不能直接描述任何具有视觉造型性的事物。也因为音乐不具有语义符号性,所以音乐 又不能像文学一样直接传达明确的概念性、
12、逻辑性的内容。 由于具有一定高度、长度、力度和音色的音响材料,在时、空运动中通过旋律的进行、 音色的变化、节奏节拍的对比、调式、调性、和声、复调、曲式和织体等各要素相互间的结 合与变化,可以引发人的情绪活动,所以,音乐也被称作是情感艺术。但是,音乐更重要的、 也是音乐的根本价值就是向人们提供好的听觉感受与心理体验,使我们能够从音乐中得到了 和谐之美。 以上所述,主要指抽象的、审美性的艺术音乐。而20世纪以后,由于政治、经济、科 学技术以及大众传媒发展所带来的一系列影响,高雅艺术退居次位,大众文化、民族民间文 化逐渐成为社会所重视的文化组成部分。在这种形势中,作为审美教育的音乐教育受到挑战。 在
13、学校音乐课程中,对教学内容的选择以及教学方法的运用需要更多、更深的思考。 中国人陆地区中小学音乐教育中”教育性”,J”教学性”问题探讨冷姿营 (二)教学用音乐的选择 音乐有不同的类型和表现形式。教学所用音乐的选择可以体现教育_作者对音乐课程教 育性理解,因此也直接影响到教学性的有效与否。 如果以艺术音乐作为教学内容,则需要以艺术音乐的手段。从音乐的物理形态来看,舟 乐就是声音的组合体。音乐是非视觉性的不能显示空间的造型,它不是任何现实世界中的事 物、事件或人的情感、思想、观念的符号,不能直接传达概念与思想。音乐的美就是山音响 结构的样式决定的,音乐需要依靠听觉去感知。西方音乐的历史充分展示了对
14、这种形式性音 乐发展过程,使音乐成为独立的艺术。如巴赫的前奏曲与赋格、戈尔登堡变奏曲等作 品,还有许多伟人作曲家的变奏曲、奏鸣曲、协奏曲、组曲、赋格曲均属于此类。它们虽然 没有音乐之外的任何意义,但却仍然经久不衰,成为经典,为人们提供听觉美的享受。像巴 赫的戈尔登堡变奏曲虽然没有明确的表现对象,但是他却有着常高的审美价值。非西 方音乐则呈现出功能性的较多,在追求艺术性发展时,则白觉或不白觉地运用了西方的音乐 创作技法,并向其靠拢。 对音乐作品白身美的听觉感性体验是音乐不可替代的独有价值,也是其他一切价值得以 产生的前提。 19世纪美学家爱德华 汉斯里克说:”作曲家所表达的情感,首先和土要的是纯
15、音乐性质 的。 确切的情感和情绪在音乐中无法得以体现。”这种看待音乐音响的观点虽然有些绝 对,而且人听了音乐总是会发生反应某些情感,但是这些情感是什么或者应该是什么,其程 度如何确实都是难以得以了解或难以控制的。我们在欣赏艺术音乐时不是因为这些乐曲中的 某些特定的含义才去欣赏它的,我们欣赏的仅仅是音乐本身的内在魅力和美感。虽然这种美 感有时可以转化为一种力量和启迪,但并不是音乐本身所具有的而是想象出来的,甚至是在欣 赏音乐之前就给音乐贴上标签而联想出来的。 因此,如果在普通学校音乐课程中是强调审美教育,那么这类艺术音乐就应该成为不可 缺少的土要内容。在教学实践中,教师应多把注意焦点放在具有可教
16、性的各种音乐经验因素 上,比如,音乐结构、节奏、旋律、力度变化等。强调这些因素对于发展学生的音乐听觉能 力以及培养学生的音乐要索的感知能力和对音乐综合感受能力都是很必要的。 然而,不是所有的音乐艺术作品都星现出单一的形式性,有些作品还具有某种象征意义。 这里是指音乐中使用了某些旋律、音色或材料代表特定的对象、含义或象征意义。比如当钢 琴协奏曲黄河最后出现东方红的音调时,就会使熟悉这一旋律的听众立即联想到”领 袖毛泽东”的形象与”领袖”的概念;再比如,圣咏音调对应于宗教,民歌音调对应于特定风 格,铜管乐器对应于号角或雄健,竹笛对应于东方色彩等等。因此,从古至今,政治家、教 中国大陆地区中小学音乐教育中”教育性”与”教学性”问题探讨冷姿首 育家等都看到了音乐对人可以产生作用的特殊性,所以就利用音乐情绪上的感染,以”寓教 于乐”的表现形式达到教化的目的。然而,现在学校教育中,音乐虽然有独立的课程地位, 但也常常被认
