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1、充分探究，促进认知结构的动态生成您现在正在阅读的充分探究，促进认知结构的动态生成文章内容由收集!本站将为您提供更多的精品教学资源!充分探究，促进认知结构的动态生成圆是一种常见的最简单的曲线图形，学生从学习直线图形转入到学习曲线图形，无论是内容本身还是研究问题的方法，都有所变化。通过对圆的研究，既让学生初步接触研究曲线图形的基本方法，开始受到一些新的数学思想的熏陶；又让学生加深对周围事物的理解，提高解释生活现象、解决简单实际问题的能力，也 为以后学习圆柱体、圆锥体等知识打下基础。基于学生对圆已有初步的感性认识，具备了良好的语言表达能力与一定的解决问题的能力，我拟确立以下三个教学目标：知识目标：掌
2、握圆的特征，理解直径半径的关系，会用圆规画圆。能力目标：培养学生观察想象、分析概括、语言表达能力。情感目标：渗透极限思想并培养学生的审美情趣。感悟并掌握圆的特征既是教学的重点也是难点，用圆规画圆是学生进一步感悟圆的特征以及动手操作的一个难点。认识结构是动态生成还是静态记忆,这是两种不同的教学观.传统的教学大多是给学生一个个现成的圆，然后剪一剪、折一折、量一量，看似操作动手频繁，实那么是动在形式，只不过是对现成圆的验证,验证接受,学生只知其然而不知其所以然。基于这一思考，我尝试从圆的定义入手。何谓圆？平面内与定点的距离等于定长的点的轨迹集合。这是一个形成性概念，尽管不须学生掌握，但给了我很大的启
3、示，如果让学生亲历圆的形成过程，通过观察想象，对比分析，从而自主发现圆的特征，了解圆的概念本质属性就不是一件难事了。受到这一启示之后，我对教材结构进行重组，预设如下的教学过程：【一】在观察中唤起表象，自主感知圆为了激发学生的学习兴趣，培养其仔细观察的良好习惯，我设计以黑板上悄悄的埋伏一点作为引子导入设问：同学们，谁是火眼金睛？请仔细观察黑板，看看有什么发现？由于这个点很微小，不易发现，学生心中悬念顿生，细心观察，发现老师课前在黑板上埋伏的那一点。教师可以先肯定学生细心观察的好习惯，再要求学生到黑板上来画点，要求所画的点与那一点的距离是20厘米。待学生从不同的角度画好几个点后，老师启发学生：这样
4、的点有多少个，如果让你们继续画下去，大家想象一下，会有什么发现？经过想象学生不难得出这样的点有无数个，会得到一个圆。然后教师用圆规展现画圆的过程验证学生的猜想。导入视频：教师用圆规断断续续的描绘出更多的圆周上的点，让一个虚线圆渐渐明晰，最后，一个完整、规范、美丽的圆形成了。这一情景的创设意在充分展现圆的形成过程，渗透了圆的本质属性，与学生生活经验中的圆的表象建立起稳固的联系。学生的思维随着圆的逐渐构成同步丰富，为掌握同圆内半径有无数条并且都相等、直径有无数条并且都相等的特征作好了充分的准备，对突破难点起到了事半功倍的作用。同时也渗透了极限思想。【二】 在操作中内化语言，深入体验圆随着黑板上圆的
5、完成，揭示课题圆的认识也就水到渠成了。而此时，学生大都会跃跃欲试想亲手画一个圆。教师顺水推舟：同学们，看着黑板上这个漂亮的圆，想不想亲手画一个？画圆时，边画边体会，看看有什么发现？学生画圆时，老师深入其中巡视，等大多数学生画完之后，集体交流画圆的成功秘诀：把针尖的一端固定，把装有铅笔芯的一端旋转一周，就可以画出一个圆了。分析失败的原因：圆规把纸戳穿了，针尖滑动了；圆规松了，画圆时另一只脚老往里面或外面跑，圆就不圆了。通过这样的交流互动，讨论分析，学生很容易获取正确画法的信息，避免错误的画法。更为可贵的是，在对画圆的操作行的表述中，将学生自主生成的原生态语言内化成数学语言：尽管这些很稚嫩、不规范
6、，但它是对固定圆心、定好半径的一个真实而又个性化的领悟，使教学中的画圆不仅仅是画，更重要的是悟出圆的本质。【三】 在分析中感受本质，潜心探究圆为了深入探讨圆的本质特征，根据学生初画后的心理需求，我将创设再次画圆的情境。层次一：认识半径。让学生再画三个圆，一个比刚才的圆大一些，一个与刚才的圆一样大，一个比刚才的圆小一些。讨论：圆的大小是由什么决定的？揭示半径的意义后，设问：圆的半径有多少条？这无数条半径的长度有什么关系。层次二：认识圆心。让学生比较三个圆的位置，并交流讨论：圆的位置又是由什么决定的？层次三：认识直径及半径与直径的关系。在任意一个圆中画出一条半径，并把半径在圆心的一端延长，引导学生
7、观察、想象，你发现了什么？引出直径，让学生用自己的语言说说什么是直径，研究直径的特征，直径与半径的关系。您现在正在阅读的充分探究，促进认知结构的动态生成文章内容由收集!本站将为您提供更多的精品教学资源!充分探究，促进认知结构的动态生成回顾传统教学对于半径、直径条数，长度特征的教学大都认识了半径、直径之后，让学生画半径、直径，这样的线段有多少条，你画得完吗？量一量这些线段的长度有什么关系？学生看似忙碌操作，但缺乏思考，其本质是不完全归纳，测量误差更是让学生半信半疑。在反思之后，我确立了以逻辑推理为主线的设计思想，让本环节的探究和生成一环扣一环，由圆规两脚张开大小生成半径；由针尖生成圆心；由另一只
8、脚生成圆上点；由无数个等距离的点生成无数条半径、无数条直径；由等距离生成圆内半径、直径都相等；由半径的延长生成直径。让学生在细致体验的基础上自己分析提炼出半径、直径的概念及特性，学生经历的是真正意义上的再发现和再创造的做数学的过程。【四】 在巩固中拓展思维，欣赏应用圆为使学生掌握知识，灵活创造性的运用知识，在巩固应用上，我将设计如下几个层次的练习：1判断正误，明晰概念。几道正误判断题渗透着半径、直径的概念、同圆中半径与直径的关系等几个知识点的落实，是对前面教学的一个很好的补充，促使学生在辨析中舍弃图形的非本质属性，对圆的本质特征有更科学的认识。2动手操作，深入探究。教学时，可引导学生把圆片连续
9、折叠后打开，看看有什么发现。这一环节的创意是让学生自主发现直径是圆内最长的线段，两条直径相交于圆心。3举例欣赏，分析释疑。这一环节让学生广泛列举圆在生活中应用的例子，培养学生观察和认识周围事物的兴趣和意识。如有学生说到车轮是圆形时，老师即兴追问，车轮为什么要做成圆形呢？车轴设在哪里？从而沟通半径相等与车辆平衡行驶的必然联系。如有学生说到下水道盖是圆形时，教师又追问一次，为什么要做成圆形而不做成方形呢？并结合回答演示方形盖会掉入下水道中和圆形盖子不易掉入的情形，在比较中领悟直径这个圆内最长弦的实际功效。接着用课件展示古典的圆形建筑、优美的圆形工艺品、光滑的圆形生活用品，把学生置于圆的熏陶之中，切
10、身感受圆在点缀着我们多姿多彩的生活，从而欣赏圆、喜爱圆。4开放拓展，创新应用。本环节将设计一个开放应用题：同学们，你能画一个圆，刚好把我们全班同学都围进去吗？这是一个极具开放性的问题，有一定的难度，学生用圆规是无法解决的，在学生一筹莫展时，教师可提供一根标尺，一条长绳，启发学生的思维灵感，找到圆心的合适位置，找准半径所需长度，共同完成这一任务。整节课所设计的教学过程学生的学习是在画圆中展开，有情境、有活动，有主动的探究，有深刻的体验，更有深层次地数学思考。从观整节课题，主要表达了三个理念：1、为了有利体验，巧妙设计操作活动。2、为了揭示本质，突出知识内化过程。唐宋或更早之前，针对经学律学算学和
11、书学各科目，其相应传授者称为博士，这与当今博士含义已经相去甚远。而对那些特别讲授武事或讲解经籍者，又称讲师。教授和助教均原为学官称谓。前者始于宋，乃宗学律学医学武学等科目的讲授者；而后者那么于西晋武帝时代即已设立了，主要协助国子、博士培养生徒。助教在古代不仅要作入流的学问，其教书育人的职责也十分明晰。唐代国子学、太学等所设之助教一席，也是当朝打眼的学官。至明清两代，只设国子监国子学一科的助教，其身价不谓显赫，也称得上朝廷要员。至此，无论是博士讲师，还是教授助教，其今日教师应具有的基本概念都具有了。教书先生恐怕是市井百姓最为熟悉的一种称呼，从最初的门馆、私塾到晚清的学堂，教书先生那一行当怎么说也算是让国人景仰甚或敬畏的一种社会职业。只是更早的先生概念并非源于教书，最初出现的先生一词也并非有传授知识那般的含义。孟子中的先生何为出此言也？；论语中的有酒食，先生馔；国策中的先生坐，何至于此？等等，均指先生为父兄或有学问、有德行的长辈。其实国策中本身就有先生长者，有德之称的说法。可见先生之原意非真正的教师之意，倒是与当今先生的称呼更接近。看来，先生之本源含义在于礼貌和尊称，并非具学问者的专称。称老师为先生的记载，首见于礼记?曲礼，有从于先生，不越礼而与人言，其中之先生意为年长、资深之传授知识者，与教师、老师之意基本一致。3、为发展思维，拓宽生活应用视野。
