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1、德国双元制课程特点及启示The Features of German Dual Curriculum System and its Enlightenment2005 年 01 期李晓军 , Li Xiaojun 上海电机学院 高等技术教育研究所李晓军德国的高等职业教育主要有各种专业性的高等学校、技术大学、技术学院及高等专科学校承担。其中技术大学、技术学院是与综合性大学同等地位的高等学校，其数量不及 50 所，而高等专科学校是高等教育领域内发展职业教育的中坚力量。由于高等专科学校适用性强，学生就与前景好，因此在德国颇受欢迎。德国科学委员会在最近公布的一项建议中，也称高等专科学校是未来德国“工业
2、社会典型的高等学校”德国职业教育的主体和 核心是“双元制”，经历了两百多年的发展历史，对德国，尤其是二战后德国的经济建设和腾飞做出了不可磨灭的贡献。一、德国双元制职业教育的课程模式特色德国教育专家胡勃认为：“德国的职业教育体系与其称它为一种教育制度，不如称之为一种思想，是一种注重实践能力的培养，强调就业和直接通向生产岗位，为未来工作。在此思想的指导下，德国双元制职教体系无论是科目目标的制定、课程方案的描述还是教学方法的运用等都体现出前列的实用性、综合性、岗位性和技能性等特征。根据全国哲学社会科学“八五”规划国家级重点课题“借鉴德国双元制经验，促进中国职业技术教育改革的研究与实验”组的综合报告，
3、将“双元制”模式在课程教学模式上可供借鉴的经验列为以下方面。（一） 专业设置以职业分析为导向认为职业教育是否满足社会需要的一个主要体现就是职业教育专业设置是否与产于结构及经济发展变化相适应。为此，应体现三项基本原则：企业需要原则、广泛适用原则。为确保专业设置的科学性与相对稳定性，体现专业设置的综合性，德国以“职业分析”为导向，确定“双元制”的培训职业。职业分析是指确认、定义、描述职业社会所含任务及作业项目的科学分析过程，通过职业分析，通常建一个或若干个社会职业归结为一个职业群，一个职业群对应一个专业，即“培训职业”，这样既可以清楚地了解构成任何一种职业的主要活动内容，明确分辨出该职业的知识与技
4、能，同时又能够为职业教育的专业设置提供依据。（二） 培养目标以职业能力为本体为了培养适应现代社会企业要求的技术工人，“双元制”模式不仅注重基本从业能力专业能力、方法能力、社会能力的培养，还特别强调综合职业能力，即“关键能力”的训练。“关键能力”是指纯粹的专门职业技能和知识无直接联系，超出职业技能和知识范畴的能力，它强调当职业发生变更，或劳动组织发生变化时，劳动者能够在变化了的环境中获得新的职业技能和知识，包括独立计划、独立实施、独立控制与评价的能力等等。（三） 课程设计以职业活动为核心“双元制”理论课程的设计是以职业活动为中心选择课程内容，并确定了以职业活动为核心的 阶梯式课程结构。横向上围绕
5、着职业活动综合为专业理论、专业制图、专业计算三门课程，覆盖了专业所需的所有理论，知识面广、深浅适合、综合性强，纵向上所有课程又分为基础培训、专业培训和专长培训三个层次呈阶梯式逐渐上升。“双元制”实践课程的设计更加以职业活动为中心，实践课程的编排与选择更加注重直接性的职业经验。（四） 课程编制以基础面宽为基点课程编制包括课程内容的选择和课程内容编排两个方面，双元制课程内容的选择培训使学生获得宽广的知识技能面，从而使学生具有较强的社会适应性和市场竞争力，以及再就业能力强而转岗快。德国双元制采用综合课程的方法把所有的理论课程综合成专业理论、专业制图和专业计算机三门课，目的也是为了避免不必要的重复，尽
6、可能拓宽专业知识面。（五） 课程实施以双方合作为基础双元制课程实施是真正以双方合作为基础，学校按照各州总体教学计划实施理论课程的教学；企业按照联邦培训规章在企业中实施实践课程的培训，双方通过教育文化部和自主的形式加以协调，保证理论与实践有效的结合，并以此达到国家对职业人才的总体教育目标。（六） 教学活动以受培训者为主体自 20 世纪 70 年代以来，德国职教界开始探索以受培训者为主体的教学活动的组织形式与方法。“双元制”模式的理论教学由传统的讲授法向启发式、讨论法、小组学习法等转变；实训教学由传统的四个阶段培训法向项目法、引导性课文法、项目应用法以及学习岛等方法过渡。（七） 考试考核以客观要求
7、为标准德国双元制是以客观、公正、规范的考试考核体系为保障，为了确保考试的客观性和不受培训机构影响的独立性，“双元制”职业教育考试与培训无直接关系的行业协会承担，行业协会专门设有考试委员会，该委员会由雇主联合会、工会及职业学校教师三方代表组成。有委员会制定或组织制定考卷、监考及评分。以上从教学与课程的角度较为完整地分析了德国双元制教育课程的基本特色。然而，随着科学技术的飞速发展，经济全球化和信息技术革命给德国的社会经济结构带来很大变化，双元制面临与多新的挑战。二、新世纪的双元制课程面临新的挑战20 世纪 70 年代以后，由于计算机技术的应用，带来了信息技术革命，德国的社会经济结构发生了很大的变化
8、，从事农业和林业以及第二产业的劳动力比例进一步萎缩，在第二产业类职业中，几乎每个领域都在缩减劳动岗位，情况最严重的是钢铁、机器和机动车制造领域、化学和石油处理加工、电子、精细化工、光学仪器、手表、玩具和运动器械、皮革、纺织工业及服装加工业等行业，而第三产业就业岗位数量呈上升趋势。由于劳动组织形式的变化，使职业向复合化、综合化的方向发展，职业的数量日趋减少，对人员素质的要求发生变化。双元制教育课程模式在如下方面遭受挑战：双元制职业教育课程模式对企业和经济的依赖性过强。企业和经济对于技术革新和变化的反应速度不一，一般相对迟缓。而单纯的学校职业教育通过学校人才培养型和规格的修订以及课程和教学计划的革
9、新来影响职业教育的发展，对不断变化的外界反应迟钝，很难从人才培养规格、类型、教学和课程设置以及考试方式上及时或超前地反映科技和经济的变化。双元制课程培养目标受到冲击。以往职业教育培养人员的素质是毕业后能直接上岗正常工作，而信息社会对人员的素质要求则偏重于对新的知识、新技术的快速掌握能力，对新形势的快速反应能力、适应能力及灵活性。也就是要求人们掌握更宽泛的基础知识和能力，以及进行终身学习的意识。目前的教学计划和课程设置以及教学和学习装备需要改善。德国教育部长布尔曼指出世界联系越来越紧密，为来所有欧洲学生都必须掌握至少两门外语。外语能力、计算机技术和社会活动以及自觉自主学习的能力，在职业教育中将越
10、来越受到强调。此外，职业教育的教学和实习设备也必须进行改善。2000 年德国教育部决定通过“未来投资计划”，投资 2.5 亿马克用于改善职业学校的计算机网络设施。三、面对因挑战德国职业技术教育课程改革走向在世纪之交世界经济结构调整的构成中，德国政府与社会各界都意识到职业教育的课程必须进行改革。一方面弘扬双元制的优良传统，另一方面针对传统职业教育与新时期要求之间的冲突进行创新改革。其发展走势表现如下。（一） 课程目标的调整现代生产管理由金字塔型向平面型结构转变，要求劳动者能独立进行计划、实施、控制和评估工作。因而除了传统职业教育要求的具有精湛的职业本领以外，职业教育课程培养的目标还应包括联想思维
11、、团队精神、对新势力的快速反应能力、适应能力及灵活性等等关键能力。所以，新时期德国职教课程目标的设计中，专业内容的传授与关键能力的培养已成为核心，21 世纪职业人才必须具备跨岗位、跨专业、跨职业的基本素质。（二） 课程实施反感的开放由于培养目标的变化，必须对原有的课程实施方案、教学组织形式和教学方法进行改革。课程学家们建议，除了基础培训年以外，职业教育的其他培训年的课程可以通过“项目法”组织和实施（或成为开放式教学），该方法强调了培养学生的独立的工作能力、教会学生掌握工作方法、体现教学过程的个体化，使优秀的学生能充分发挥能力，学到更多的知识；学习较差的学生达到应有的教学水平的几个重点。经过多年
12、的升入讨论，尤其是对英国国家的职业技能模块方案的比较研究，德国职教届终于一直同意引入模块式课程方案。这种模块课程融合了职业性方案的规范性和模块式课程的灵活性特点，通过模块课程，为学有余力的学生增加提高性内容，从而为其进入高校学习提供可能性。课程实施方案以 1999 年信息与通讯领域新设置的四年 IT 职业为例，即信息与通讯系统电工、信息与通讯系统商务员、专业电子信息处理员、电子信息处理商务员，这是典型新专业的代表。这几个专业的课程方案一改原有双元制模式的“职业基础教育、职业专业教育、职业专长教育”三段式的结构，而创立由“职业核心教育、职业专业教育”组成的渗透式结构，其中，职业核心教育约占 3
13、年时间的一半，由电子技术、数据处理与企业经济 3 方面的内容进行集成，适用于所有 4 个专业，余下另一半时间则在上述跨专业培训的基础上实施职业专业教育，突出本专业的特点。这种课程结构通过模块式课程方案，促进理论的实践性转换，构建跨专业的思维，培养跨职业的能力。(三) 课程内容的更新面对新的形势，职业教育课程内容的综合改革和学科制的改革是必须进行的。近几年来，德国已对 73 个培训职业（专业）进行了修定，使教学内容更加现代化，具有时代性。例如建筑行业，由于建筑领域里工程承包逐渐由总任务分配向“子”企业转包，从劳动的性质来看，对工程质量以及各子企业间协调的要求更高，对工程流程的计划于准备工作增多，
14、专业化更强，而相应的体力劳动逐步减少，要求劳动者的判断力以及责任心更强，这就要求对原有的课程内容进行更新，增加职业教育课程内容的灵活性和超前性，培养学生对新技术的适应能力。（四）课程评价方式的改进德国联邦教科部委托联邦职业教育研究所定制和修改的职业培训条例反映了课程评价方式的改进。根据职业要求与培训途径的不同，新的课程评价将更具差异性。课程修业年限一改过去的三年至三年半的死规定，而设置了两年、三年或三年半几种学制，采取分流型、单一型和综合型等多种修习模式。新的课程评价形式也改变原有的“职业技能+专业知识”的传统模式，而采取针对职业结构多者说更接近实际劳动过程的“职业活动导向”的模式，并紧密结合
15、典型的职业活动形成整体性、综合性的课程评价标准。总之，德国的职业教育在新世纪不断地调整、创新，其最近提出的创新导向（或称设计导向）的职业教育把被动适应技术发展和社会需求的职业教育领域内的发展，成为指导职业教育课程改革的全新理念。德国在课程教学过程中提出“回去信息、指导计划、实施计划、评估计划”的四阶段过程既是工作过程导向的教学组织形式的具体表现，其在宽基础课程的基础上，提出了最新的课程开发方案“学习领域”方案，强调知识本身包括实践知识与理论知识两大类，这两类知识应在职业劳动的过程中有机的获取，每一个“学习领域”的课程内容确定的学习任务要通过工作过程导向的学习来完成。所有这些，都将对我国职业教育的课程改革提供有效而卓有成效的帮助。
