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1、教学反思是高校教师专业发展的生长点一教师专业发展的内涵教师这个职业的存在已经有几千年的历史了,但从国际劳工组织和联合国教科文组织在关于教师地位的建议中明确宣告教师职业是一种专业,到现在也才几十年;而到了20世纪80年代,美国的一篇题为救命!教师不会教的文章,才引起了美国公众对教师质量的担忧,从而拉开了以“提高教师素质、促进教师专业发展”为核心的美国教育改革的序幕。此后世界各国也在积极开展教师专业发展的研究,教师专业发展已经成为教育研究与改革重点关注的课题。而对教师专业发展的理解基本上也就是两种情况:一种是教师?专业发展;一种是教师专业?发展,本文所指的教师专业发展的含义是第一种,即重点关注教师
2、作为专业人员,在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断完善的过程,即由一个专业新手发展成为专家型教师的过程。二问题的提出教师是关系到教育改革与学校发展成功与否的关键因素之一。现阶段我国的高等教育已经步入了从扩大规模到提高质量的转变阶段,要想培养出高质量的人才,必然要有一支高水平的师资队伍,这也是高校下大力气进行师资队伍建设和师资培养的原因所在。我国现行的高校教师专业发展模式基本是自上而下,外在于教师的培训形式。这些促进教师专业发展的培训模式大多都是由教育行政部门或者是学校组织的,比如岗前培训、研讨会、讲座、在职攻读学位、国内访问学者、国外访问学者等形式。这些现存的教师专业发展模式从政策的制定、
3、实行、评价到最终认定教师专业发展水平都已经形成了一套成熟的相对独立的机制,在这一整套促进教师专业发展的机制中,我们可以很明显的感觉到虽然这些政策、机制都是促进教师专业发展的,但这一整套机制都是外在于教师的东西,“教师”这一发展的中心却“被”忽视了,教师自身在自己专业发展的过程中处于一种被动、弱势的地位,伴随着这样一种状态,教师的专业发展已经背离了他原有的初衷,很多时候以一种扭曲的状态存在着。三表现形式教师在教育行政部门和学校的“被”发展过程中,失去了自己专业发展的主动权,处于一种“被发展”的状态。教师对这种“被发展”也是爱恨交加。教师是真正处于教学第一线的人员,学校的教育教学工作都要靠每一位教
4、师来落实、开展,按照常理推理,教师也应该掌握自身专业发展的主动权,根据自身的专业兴趣、特长、经验等方面的情况,来设计自己自身的发展计划。事实却恰恰相反,尽管开展一线教学的是教师,但教师的专业发展权一直掌握在教育行政部门和学校的手中,发展的模式也是既定的一系列刚性政策和外部培训模式。事实很明确,每个教师都是独特的存在,没有哪两个教师是相同的,但面对一模一样的外部培训模式,效果也就可想而知了。一些教师将专业发展等同于外部利益。在现行的体制下,教师要想晋升职称、增加工资、争取更好的待遇都要靠自身的“专业”发展,因此,有些教师对现有的教师发展举措非常赞同,孜孜追求,发表论文、出版专著,可以说成果丰硕,
5、在这些成果的支撑下,名师、优秀教师、骨干教师的称号自然收入囊中。但现实是所谓的“专业”发展不过是装点门面的理论推演、政策解读,这些都是为了自身的经济利益而不得已而为之,在他们的内心深处却并没有因为他们的各种理论研究和成果而真正发展起来,“经验”仍然是支配这些名师在实际教学和工作中的权威,这也正是为什么有些教授在没有成为教授之前,成果丰硕,一旦成为教授,一年连两篇论文都没有的原因,试想失去了内部动力的发展怎么能持久?有些教师更直言不讳的说道:我的职称也评到头了,没心搞什么科研了,觉得没意思。更可怕的是,学校的项目申请、评优、晋升等都是有名额和条件限制的,要想取得国家级的奖项就要求教师曾经获得过相
6、应的省级奖项,而省级奖项的获得就要获得过校级相应的奖项,这就造成了“优秀”总是集中在某些教师的身上,形成了滚雪球效应,让一些普通教师望尘莫及。一些教师认为所谓专业发展就是被动而为之。为了帮助教师更好的更新观念,取得良好的教学效果,提高教学质量,很多大学和教育行政部门也是想了很多办法与培训来配合教师的专业发展,比如职前的岗前培训;职中的短期培训、研讨会、国内访问学者、攻读学位等等。当问及一些教师对这些培训的看法,他们的回答都是“学校有规定要参加就参加呗!”可以看到教师在这些发展模式中处于一种被动的地位,自己并没有从内心深处认同这些专业发展的模式。教师不认同这些发展模式原因很多,有些是觉得对自己的
7、发展根本没有什么用处;有些认为虽然培训的内容很好,热情也很高,但是回到学校一切还是照旧,因为无论是改进教学方法的发展还是更新专业知识的发展始终都是以一种外在客观的知识存在,并没有与教师自身的经验、理念找到共生点。四教学反思高校教师专业发展的生长点(一)教学反思的提出1983年,美国学者斯冈在其反思实践者:专业人员在行动中如何思考一书中认为教学反思是教师从自己的教学经验中学习的过程。自此,教学反思的理论和实践受到了越来越多的重视。而对反思的研究从很早就开始了,从英国哲学家、教育思想家洛克到荷兰哲学家斯宾诺莎到美国哲学家、教育家杜威都有关于反思的论述,洛克认为反思是人们把自己的心理活动作为认识对象
8、的认识活动,是对思维的思维;斯宾诺莎则把自己的认识论方法称作“反思的知识”,而“反思的知识”即“观念的观念”;杜威曾将反思概括为一种特殊的思维形式,并在我们如何思维一书中指出反思是“对任何信念或假定的知识形式,根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑”。在我国,首部专门讨论反思问题的专著是华东师范大学熊川武教授所著的反思性教学,在这部书中这样写到:“反思是指教学主体借助行动研究,不断探索与解决自身、教学目的、教学工具等方面的问题,将学会教学与学会学习结合起来,努力提升教学实践合理性,使自己成为学习型教师的过程。” (二)教学反思在高校教师专业发展中的重要作
9、用如上我们所谈到的问题,一方面教师的专业发展如此重要,另一方面高校的教师专业发展却多呈现出一种被动、低效的发展状态,如何高效的促进教师专业发展不但是高校提高教育教学质量的关键,同时也是高校教师自身发展必须要思考的问题。问题正如辩证唯物法中所指出的那样:事物发展的根本原因是内因,外因只是事物变化发展的条件。在教师的专业发展中最核心的问题就是“教师”,“教师”是内因,教育行政部门和学校的各种形式的专业发展模式都只是外因。为此,学校要赋予教师在自身专业发展中的自主权,调动起教师在自身专业发展中的主动性、积极性,只有这样,教师才能拥有更多个人选择的机会和更大的专业自主空间。“教学反思”作为教师关注自身
10、发展、反观自身教育教学实践的重要途径,成为教师专业发展中有效发动内因的必然选择。1教学反思能帮助教师真正成为研究型教师作为一所大学,其社会任务除了教书育人外,还有科学研究的功能,教师无疑也就是大学发挥这一功能的重要推动者。教学反思赋予了教师研究的自主权,变被动研究为主动研究,使得教师能够从自身的知识特点出发,结合教学实践中遇到的问题展开有针对性的深入思考和反思,在这样一个过程中,教师不断积累知识、创造新知识、形成个人教学理论,其理论水平和科研能力必将得到大幅度的提升,教师也会很自然的摆脱简单传授已有知识的形象和地位,并成为研究型教师。2教学反思能帮助教师更有效地利用外部发展途径促进自身的专业发
11、展教育行政部门和学校已经为教师提供了很多专业发展的模式,这些模式之所以现在取得的成效较低,是因为没有调动起教师的积极性,教师处于一种被动发展的模式中。在教学反思的推动下,教师将成为推动自身专业发展的主动者,有了内部的推动力,教师必然会主动利用外部专业发展的多种模式来促进自身的专业发展,并且有了教师自身对专业发展的自主需求,学校也将会提供更多更有针对性的发展模式与策略,因此,有了教学反思的参与,教师将更有效的利用外部发展途径来促进自身的专业发展。3教学反思有助于更好地巩固教师职业的专业地位虽然大家现在都知道教师职业是一种专业,但大家对教师职业的专业性认可度并不高,这一点从大家平时看待医生、律师的
12、专业地位和教师的专业地位就可以窥见一斑了,甚至有很多人至今认为只要满足了诸如学历、教师资格证等硬性条件后,教师职业是一个谁想干就能干的职业,当大学老师就更是轻松了。抛开造成这种现状的传统观念、社会现实问题,教师专业发展的缺失与不足也是一个不容忽视的问题。作为教师尤其是一名大学教师,要在自身的教育教学实践过程中不断反思,深入思考教育教学过程中出现的各种问题,开展理论研究,并在教学实践中检验理论研究的成果,再不断的完善、修正,不断循环往复这样一个过程,使大学教师成为专家型、研究型教师,只有这样的地位才会从根本上巩固教师职业的专业地位。4教学反思有利于教师知识结构的优化和教学能力的提升教学反思是教师
13、立足自身的教学实践,并积极思考自己在教育教学过程中的优缺点,针对自己在教学过程中所遇到的诸如知识的缺乏、教学方法的不当等一系列问题进行深入分析和思考。教师结合对自身问题的分析,积极展开自主学习,完善自身的知识结构,并不断探索新的、更有效的教学方法。教师的整个教学过程都伴随着教师自己的“监控”与反思,这种发展的动力来自于教师自身,因此更有利于优化教师的知识结构、提升教师的教学能力。(三)教学反思的途径教学反思可以让教师更好的掌握自身专业发展的主动权,将平时支配自己教学工作的、零碎的“内隐理论”外化,主动思考自己在教学、专业知识等方面的不足,有针对性的、主动的发展。那么教师应该怎样开展教学反思呢?
14、笔者认为,至少可以从以下几点开始做起:1要意识到教师专业发展是自主的教师专业发展柏拉图曾说过:“凡是自动的才是动的初始。”我们很难设想没有内动力的教师专业发展,这种教师专业发展即便存在也不能持久。只有教师意识到、并认同自身的专业发展必须是自主的发展,才能彻底改变教师“被发展”的现状,开始主动运用教学反思、寻求教师专业发展中的“主动发展”。2教师学会自己记录反思档案笔者在这里所指的反思档案泛指一切有助于教师开展教学反思的记录,包括诸如:生活史叙述、日志等。(1)生活史叙述。“生活史叙述是个人回溯记录的一种重要形式,很像是自传、日记、日志、个人故事小说(Knowles,1993)。但它绝不是简单的
15、日记,因为它要叙述的是自己教育生活的成长史,反映的是教师教育行为、观念是如何建构的,正如诺尔斯(Knowles, 1989)所说的:生活史是反映在学习、教育过程中,知识偏好以及角色榜样的态度,原型观点等是如何影响教师个人经验的形成的。因此,关于教育的哲学立场、学科、课堂管理、课程取向、课外活动以及其他一切学与教的问题,都是生活史要重点探讨的。”有了生活史叙述,教师就可以很好的反思自己的有些教学行为和习惯产生的根源了。(2)日志。这里所指的日志有别于我们平常所说的日记,并且也比日记的记录范围要小,主要记录教师每天在自己的教育教学工作中所遇到的各种事、各类人以及许多琐碎的小事。通过这些小事可以反映
16、出教师的教学经验、教学习惯,教育的真正意义与价值正是从这些小事中折射出来的,通过对这些事以及人的反思,以小见大,从中分析出自己教学中的不足,推动教师专业的发展。3构建教师的专业合作团体教学反思并不排斥教师团队之间的合作反思,相反,如果能够很好的开展教师间的互相合作反而能够更好的开展教学反思。教师个人开展教学反思有时会遇到一些盲点,自己对其视而不见,如果换个视角,效果就不一样了。所以教师之间要积极开展研究课题的合作、组织教师研讨会、建立教学团队,通过这些教师专业合作团体的建立,可以开展集体备课、互相听课、集体评课、改革创新,也可以经常在一起讨论在教学中遇到的困难和不足,这种教学反思可以很好的借助团体的力量,进行范围更广、程度更深的反思,是教师开展教学反思不能忽视的重要途径。
