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1、外语教师发展的研究范式 浙江大学 吴宗杰 提 要:过去几十年里,教师发展研究已成为教育和外语教学研究的重要领域。对教师自身的关注不仅 仅是为了提高教师质量,它代表的是一种新的教育价值观和研究方法论。本文探讨教师发展研究的范式转换 问题,提出为什么有关教师的研究必须要实现范式转换,转换背后到底代表着什么样的世界观、 认识论和方法 论,研究教师应该采用什么样的方法。本文从社会科学、 哲学角度探讨这些问题,希望人们理解教师研究代表 着新兴的社会科学理念,其目的不在于发展理论,而是为了提升教师的存在质量及其实践知识。 一、 引言 外语教学研究很长一段时间克隆自然科学的 研究方法,把丰富多彩具有偶然的、
2、 差异的、 个别 的、 多样化的教育现象简单化到抽象的理论因素, 如动机、 焦虑、 方法等等。研究工作经常用统计学 的方法对这类因素进行各种可能性判断、 比较、 制 表、 排序和相关性计算。这些研究结果再被转换 为有关外语教学和外语能力的一种实证性的陈 述,最后转化为一种操作性的教学 “工程” 。行为 主义心理学家桑代克曾这样表述其理念:“教育是 一种人类工程,它将通过测量人的本性和成就而 获益,如同机械工程和电子工程通过使用英尺、 磅、 卡路里、 伏特和安培等获益一样”( Pinar , 2002 :90)。在这种思维方式下或者说研究成果的 运用下,外语课堂教学也被不断地分割、 测量和可 操
3、控化。基于心理测量的TOEFL等语言考试被 看作是外语知识和能力全面引入中国的外语教 育,由此在教材、 练习、 课堂教学和考试中都形成 一整套所谓科学的课程模式。尽管在数字的实证 分析上具有非常可靠的预见性,但课堂作为一种 生活却变得越来越枯燥、 规则化,越来越失去对师 生作为人的关注,变成了一种Foucault (1975)称 之为心灵规训和惩罚的过程。在理性和逻辑的证 明下学习似乎变成一个痛苦的过程,它与 论语 开篇提到的 “学而时习之,不亦说乎?有朋自远方 来,不亦乐乎?” 似乎毫不相关。 1980年代开始,国外课程研究对这一以工具 理性为内涵的Tyler课程模式提出挑战,产生了一 系列
4、有人称之为后现代课程的哲学观和教育观 (van Manen ,1991;Doll ,1993; Slatery ,1995; Pinar , 2002)。这一思潮到今天已成为教育学科中最重要 的理论思想,被称为课程研究的范式转换。这一理 论吸收了哲学、 语言学、 社会学和新人文科学的思 想,特别是东方哲学中厚重的内在感、 智慧感和天 人合一的宇宙观。该理论提出转换课程范式的思 路,要把人(教师和学生)的心灵成长而非客体知识 和话语灌输作为教育的核心。课程要围绕作为人 的整体发展而非知识的积累来展开。课程不再去 制定新的政策文本、 大纲、 教材、 教法、 测试等等,而 是对这些要素本身进行消解。
5、课程被看作是一系 列话语构成的社会文本。课程研究者和教师就是 要对这一话语体系进行阐释学意义上的解读和批 判,在此基础上培育出关怀人心灵发展的课程。这 一转型让长期被遗忘了的生活世界回归课堂。外 语教育领域注意到了这一新的教育思潮,提出了一 系列外语教学研究的新课题和新方法,其核心就是 外语教师发展研究(Freeman Woods,1996; Freeman ,2002; Allwright ,2003; Wu , 2005;吴一安、 周燕,2008)。外语教育研究者逐渐 从传统的行为主义量化模式走出来,发展出一种以 诠释为内涵的社会科学研究方法。抛开实验和技 术创新的思路,脱离理论运用于实践
6、的模式,对现 实的、 活动着的文本(口语的、 书面的和象征符号 的)进行话语学和现象学意义上的分析,并由此拨 开课程话语的神秘面纱,获取对事物直接的理解。 这就是课程研究范式转换带来的教师发展研究新 领域。 二、 研究范式转换与教师发展研究的兴起 外语教师研究作为一种新兴领域与以往许多 学术创新不同,它不仅重新定义研究问题和研究 55外语教学理论与实践( FLL TP)2008年第3期 本文系教育部人文社科重点研究基地北京外国语大学中国外语教育中心资助项目。 成果,更重要的是从根本上改变研究方法和研究 价值观。与教师发展研究相关的课题很难用传统 的实证研究方法,有时可能都很难把握研究目标、 对
7、象以及可能的研究结果。这是因为教师发展研 究代表的是一种新的社会科学研究范式,它要求 研究者从追逐普遍性的宏大叙事为特征的抽象研 究走出来,观察日常的微观生活现象,努力把握偶 然的、 差异的、 多样化的教育内涵。研究范式这一 概念是由美国著名科学哲学家科恩( Kuhn , 1962)提出的。在他看来 ,范式是一种包含本体 论、 认识论和方法论的基本框架,具体说是某一研 究群体所共同遵循的游戏规则。某一范式组成的 一系列假设、 理论、 准则和方法,在心理上形成研 究者不言而喻的共同信念。在科恩看来,科学发 展模式并不是逻辑实证主义者认为的那样是一种 知识 “逐渐积累” 、 接近真理的过程,也不存
8、在所谓 客观、 中性的知识。他相信,科学发展过程是一个 进化与革命、 积累与飞跃、 连续和中断的不断交替 的过程。一种范式被建立起来的一段时间里表现 为积累的前进但没有创新,这就是常规科学时期。 但这一过程到了一定时期就进入科学危机而引起 科学革命,并实现科学范式的更新和转变,然后进 入更新后的常规科学时期。科学发展就是在常规 科学和范式革命中不断循环往复,是一系列的危 机、 中断和突变。新的科学范式的出现将产生完 全不同以往的新的研究问题、 研究方法、 价值判断 标准,甚至于新的研究群体、 杂志和出版规则。 今天,有关外语教师发展研究的兴起,某种意 义上代表的就是外语界社会科学研究范式的转
9、换。一系列在以前常规研究里不认为是研究对象 的问题被提出来,比如教师身份、 教师生活等等。 与此同时,在方法上要求跳出传统的以自然科学 定义的定量、 实验控制的研究,转而采用阐释性研 究、 定性研究。在评判标准上把教师发展和解放 作为研究者的最终价值取向,而不是追求所谓客 观中立的科学知识。这体现的是,外语教学研究 本身开始担负教育和社会责任,而不是为了自己 的学术成果。这一范式转变不仅发生在外语学 科,事实上代表着国际性的社会科学范式转换的 方向,是整个社会科学革命的结果。 当今,西方社会科学特别是欧洲的社会科学, 在对传统科学思维反思的基础上,发生着一场静 悄悄的社会科学范式的变革(Den
10、zin Moor ,2004 ;Rogers ,2004 ;Wu ,2005)。有些可以 关注语言的形式,有些可以关注语言表述的内容, 并与其他方法如民族志、 叙述研究配合运用。不 管方法上有何区别,它们的共性是认为语言在构 建社会现象。 31 关于教师知识的现象学与民族志研究 现象学研究是一种研究者试图超越语言对自 己眼光的掩盖去直接把握现象、 而不是由语言命 名的表象世界来决定研究的方法。在我们接近研 究对象前不对它做任何理论上的假设,仅仔细审 视其本初的属性,并对其进行详细的、 近乎白描的 阐释。这种研究使教育工作者能够重新看到种种 被理论、 科学、 偏见所掩盖了的生活世界。因此现 象学
11、研究也被认为是一种无预设的研究。比如我 们对一个学生的了解经常是被 “学习成绩” 、“道德 标准” 所左右,看不见作为真实的人的存在。有位 教师用自身对自然的直接观察方式去接近学生, 把他们看作是花朵,成绩的好坏只是花开花落,没 有好坏之分。她把这种理解与同学分享,结果极 大地激发和孕育了班级学习群体的形成(Wu , 2005)。事隔7个月后当问起学生这一感受时 ,他 们这样回答: 研究者:你觉得她(指教师)拿着花进教室奇 怪吗? 学生A :我不知道她把迎春花拿来干嘛的。 她就是给我们讲有的先开,有的后开,就感觉感触 很深的。 研究者:什么感觉呢? 学生A :她在课堂上说迎春花有的是含苞的,
12、有的已经开放了。 研究者:我也会说这些,这个我知道。有的含 苞有的开了,但是你为什么有感触呢? 学生B :因为我就感到被关注。花有的含苞 的,有的开放的。我把自己定位为:我要么是开放 了的,要么是含苞的。我当时大一过的是挺混沌 的,我就觉得自己还是含苞的(一片笑声)。 研究者:这个东西很有意思。就在这一瞬间 转换了对自己的意识,她把自己看成是一个苞,还 没有开,那多漂亮。从原来一系列的痛苦当中突 然看到了自己是一朵新鲜的还没有开过的花苞。 这种通过现象学研究得来的知识,是对事物冥 会于心的领悟,被认为是教师知识最重要的特征。 85外语教学理论与实践( FLL TP)2008年第3期 这种知识超
13、越了语言的表述范畴,存在于教师行动 当中 (Sch n ,1987;van Manen , 1991) ,因为知识与 知识者的生活是同一的(Heidegger ,1962)。教师知 识是其生活历史的感悟,由人生故事编写。教师的 生活方式与其通过语言表述的思想应是合二为一 的,知行合一,不存在界线和先后。凡人们在语言 中凝固了的东西只不过是空洞的名称而已,只有与 这些名称编织在一起的生活形态才是真实的。对 教师知识的研究也就要以一种敏锐的眼光描述和 阐释这些行动。现象学研究把我们的体验感受与 现象一起描述,并藉此发展出属于自己的世界观。 作为研究论文,现象学文本完全把自己的感悟与现 象描述融会一
14、体,并让事物自己来决定研究者的立 场,把研究者从理论中得来的偏见完全消解在经验 性的词语中。因此它研究出来的教师是纯粹的鲜 活的人。现象学研究在无数的细节中进行,它可能 是一张椅子,一种寂寞或嫉妒的情绪,一种不经意 的言谈,一件事的安排与展开。在这些细节中我们 才能把握教师的知识。 与现象学研究一样,民族志研究也是建立在深 入的观察和参与之上。它要求研究者在很长一段 时间里参与人们的生活,观察发生了什么事情,倾 听人们说了些什么,并且提出问题。这种研究更强 调案例的剖析而非面上浏览,经常是围绕一位教师 长时间在一起。民族志关注的是语言沟通中的文 化现象,也叫沟通民族志。今天与话语分析结合起 来
15、在外语教学研究中已越来越重要,比较典型的案 例研究来自Duff(2007)和Bloome等(2005)。 41 探索型实践与行动研究 传统上把研究看作是发现真理、 创造知识的过 程,但今天与教师发展有关的研究则把研究本身当 作教师课堂存在的基本状态。研究作为一种立场、 一种存在、 一种生活方式是今天教育工作者追求的 教育境界(Car ,1986;Allwright ,2003; Cochran2Smith Flyvbjerg ,2001;Wu ,2004)。教师发展就 是要追求这样一种知识,有关教师的研究也是为了 这一目的而展开。本文提到的各种研究方法及其 研究成果也是要用这样一种态度去评判它
16、的价值。 即使从纯粹学术严谨性的角度来看,国际上最重要 的有关教育学术杂志如Teacher and Teacher Edu2 cation , Curriculum Studies , Curriculum Inquiry等, 近年来发表的论文几乎都采用阐释性的社会科学 研究范式。论文的体裁越来越呈现多样性、 叙述 性,并逐渐地成为一种主流。中国文化对这样的认 识论和研究价值观有着深厚的传统,相信中国的学 95外语教学理论与实践( FLL TP)2008年第3期 术界也能以自身反思精神去拥抱社会科学研究范 式的转变。当然最重要的是,这一转变带来的将是 新的教育价值观,新的课堂风景线,一种人文关怀 的教师发展愿景,而后者才是我们需要改变研究方 法的真正目的。 参考文献 Allwright , D.2003.“Exploratory practice: Rethinking practitioner research in language teaching”.Language Teaching Research7. Bakhtin , M. 1981.The
