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1、1基础教育课程改革存在缺憾的原因反思摘要：本次基础教育课程改革对学生就业分流数量大、教育经费不足、办学条件较差、教师素质整体偏低、教育人员习惯于刚性规定等国情考虑不充分，没有认真汲取国内以往课改在教育目标制定、教材多样化建设、教学实践等方面的经验教训，没有细致总结美国、加拿大、英国等国在确立教育目标、制定课程结构、教材市场化建设、教育实践改革等方面的经验教训。课改理论研究不成熟，实验方案化，实验研究滞后。 从 1999 年到现在，课改进行了八年。在这八年中，一方面课改的实验面积逐步扩大，另一方面，教育界也在展开热烈的讨论。教育目标是否应该多元整合，农村基础教育价值取向，高中课程结构是否可行，教
2、育分权的限度，中小学教材如何建设，如何辩证地运用多种教学方法和手段，如何公平公正地评价考试，如何组织有效的师资培训等都成为讨论的主要方面。这些讨论说明此次课改有些缺憾。笔者反思造成这些缺憾的原因，以期对课改调整有所借鉴。一、对国情考虑不够充分 我国是一个人口大国，每年达到基础教育年龄的学生数量都2很大。尽管国家不断努力提升各学段的升学率，但是，每年各学段分流的学生数量都十分可观。2004 年，我国小学阶段升学率达到了94.1，初中阶段升学率达到了 63.8，普通高中升学率达到了82.5(表 1)。但是，2004 年，我国普通小学分流学生 405683 人，普通初中分流学生 7681135 人，
3、普通高中分流学生 957136 人，整个普通基础教育分流学生高达 904 万人(表 2)。基础教育阶段存在着升学和就业分流，意味着基础教育必须肩负三重责任：第一，着眼于提高全民族的基本素质；第二，为高等教育输送生源，为学生继续深造打好基础；第三，考虑不能继续接受高中或高等教育学生的就业需要，为学生就业分流做准备。但是，此次课改并没有充分考虑这种国情，没有考虑到“就业分流” 。这样，就使“为升学做准备” 、 “为就业服务”和“为社会培养公民”三重目标处于矛盾和冲突之中。其结果一方面使学生升学“千军万马过独木桥”的状况没有任何改观，另一方面又使“升学无望”的学生“就业无门、致富无术” ，学和用相互
4、脱节。在课改中，农村是一个特殊单元。总体来讲，它各段的升学率都低于全国平均水平，就业分流任务更严峻。但是，此次课改并没有考虑农村基础教育的这种严峻现实，在制定教育目标时，未给农村学生就业分流以特殊关注。 我国推行由“地方政府负责、分级管理、以县为主”的财政管理体制，地方县政府是基础教育的投资主体。2003 年预算内教育经费，中央政府只占 8.04，地方政府则占 91.96(表 3)。但是，3基础教育投资责任与中央、地方财政收入并不对称。2003 年我国财政收入 21715.25 亿元，中央财政收入占 54.6，省及其以下地方财政收入仅占 45.4，其中，县乡财政收入一般只有 20左右。县乡财政
5、需要以 20左右的财政收入应对几乎 100的财政支出。这样，除了东部部分经济较为发达的地区和中西部部分大中城市外，绝大部分经济较为落后的地区县级财政资金供求紧张，投资教育力不从心。以吉林省某县为例，2003 年，该县各项财政收入 16292万元，而支出需求高达 22567 万元。其中工资支出高达 14361 万元，财政资金供求非常紧张，基础教育只能勉强维持。地方财政资金供求紧张，必然放缓教育投资步伐。2003 年，地方政府预算内教育经费占财政支出比例比 2002 年下降了 0.27，由此带动整个预算内教育经费占财政支出比例比 2002 年下降了 0.08(表 3)。地方财政投资教育力不从心使得
6、很多地方学校生均预算内教育经费低于全国平均水平。以农村地区为例，2003 年，我国普通小学生均预算内公用经费为 83.49 元，每学期为 46.75 元，普通初中生均预算内公用经费为 127.31 元，每学期为 63.66 元;而同期，农村普通小学生均预算内公用经费只有 60.91 元，每学期为 30.46 元，普通初中生均预算内公用经费只有 85.01 元，每学期为 42.50 元(表 4)。由于基础教育投资不足，我国基础教育阶段学校办学条件总体偏差。普通小学理科实验仪器达标率平均低于 51，普通初中理科实验仪器达标率只有 71;普通高中理科实验仪器达标率也只有 79.70，其他如音乐美术器
7、械达标率、体育运动场面积达标率则更低(表 5)。4由于基础教育投资地区差异比较大，我国教师待遇地区差别也很突出。一般来讲，城市教师待遇比乡镇教师待遇好，发达地区教师待遇比不发达地区教师待遇高。这种工资待遇差别和城乡差异共同作用，就形成了两种情况。一种是教师逐级向待遇好的地区流动。乡镇中青年骨干教师向城市流动，不发达地区骨干教师向较为发达的地区流动。另一种情况是乡镇教师职业对于师范院校毕业的大中专学生没有吸引力，他们宁愿放弃所学的专业，到大中城市打工，也不愿回乡镇任教。教师队伍得不到及时补充，很多乡镇不得不聘用代课教师任教。这样，就导致教师素质地区差异增大。一方面乡镇教师整体素质偏低，以湖北省监
8、利县尺八镇为例，2004 年，该镇初中 219 名教师，只有 3 名教师直接从大专院校毕业，占教师总数的1.4，其余教师中有 80%左右是经过在职进修拿到合格学历的，还有近 40 名教师学历不合格；该镇小学有教师 339 名，其中 226名教师为代课教师，113 名为公办教师，直接从中等师范学校毕业的教师只有 23 名，占公办教师的 20.4，占教师总数的 6.8。另一方面城市教师人满为患，非教学人员比例高，教师队伍畸形发展。生均公用教育经费不足，办学条件跟不上，优质教师区域分布不均衡，使得很多地方政府和学校只能勉强完成国家规定的课程任务，没有能力因地制宜地设置和开发地方或者校本课程，如综合实
9、践活动课程；更没有能力为学生开设大量的选修课程。而因地制宜地开发农村中学特色课程，为当地农村经济发展服务，对地方政府和农村中学来说也成为一句空话。但是，此次课改恰巧没有考虑这种现5实条件，开设了地方课程、校本课程和大量选修课程，还要求农村中学开设农村特色课程。另外，基础教育投资和办学条件地区差别大、优质教师地区分布不均衡客观上也要求教材编写和教师培训要有地区针对性，不能搞一刀切。但是，此次课改并没有针对教材编写和教师培训的多样性需求，对教材审查和教师培训做出特别的要求。 教育经费有限，使我国基础教育不能满足所有学生学习的需要，不可避免地存在着升学和就业分流，以及选拔和淘汰。而生均公用教育经费、
10、办学条件和优质教师等教育资源区域分布不均衡，客观上也不能保证每个公民都能拥有良好的教育资源。这样，随着人们对知识价值认同程度的提高，人们争取受教育机会和优质教育资源的竞争也日趋激烈。而通过竞争实现优胜劣汰和有限优质基础教育资源的公正、公平分配，也成为缓解教育资源供求矛盾的一种必要手段。从这种意义上讲，无论评价方式和内容如何变，社会现实赋予评价的选拔和淘汰功能短期内无法改变。人们只能赋予它更多更全面的功能，而不能从根本上弱化它的选拔和淘汰功能。但是，此次课改并没有考虑这种现实情况，而是一味地强调强化评价的发展功能，弱化选拔和甄别功能。这样，就导致教师在教学中无法兼顾理想和现实，自我矛盾、自我冲突
11、，反映到教学中就是教师视发展性评价和考试等结果性评价水火不容，甚至认为考试是阻碍课程改革的罪魁祸首。 6从新中国成立到 20 世纪 80 年代末，对基础教育阶段的课程设置、教学大纲、教材编写，甚至教师教学方式等都有统一的规定。地方教育研究机构、学校、教师上传下达，努力完成国家赋予的任务。这种大一统教育政治文化熏陶了无数基础教育界人士，使他们习惯于刚性规定，不适应弹性要求，习惯上传下达，不适应自己改造。但是，此次课改并没有考虑基础教育界人士的这种行为习惯，对于教材编写、教学改革、教学评价基本都以弹性要求给出。这样，就使教师无法把握课程改革精神。 二、没有认真汲取国内以往课改的经验和教训 实际上，
12、我国基础教育目标一直处于矛盾和冲突之中。新中国成立之后，我国建立了单轨学制，基础教育面向全体人民，目标是“为高一级学校培养合格的新生和为社会主义建设事业培养劳动后备军” 。但是，由于当时高等教育和职业技术教育发展很不充分，基础教育不得不肩负着艰巨的分流任务。所以，那时，基础教育在“为升学做准备” 、 “培养公民素质”和“为就业服务”目标上就处于矛盾和冲突之中。20 世纪 80 年代，随着九年义务教育的强力推进，基础教育阶段，特别是中学教育阶段面对的“为升学做准备”和“为就业服务”的矛盾和冲突更加尖锐。1993 年， 中国教育改革和发展纲要提出建立基础教育、高等教育、职业技术教育和成7人教育四块
13、结合的教育体系结构，基础教育形成了“培养公民素质”和“为就业做准备”双重目标。但是，由于职业技术教育向高等教育层次提升，中等职业技术教育过早趋于萎缩，基础教育肩负艰巨的分流和升学任务，在三项目标方面依然相互矛盾、相互冲突。这种冲突造成教育产出与社会需求的长期相互脱节。这方面的教训本该认真汲取，但是，此次课改并没有认真总结。 我国教材的多样化建设始于 1985 年。那年，国家颁布了中共中央关于教育体制改革的决定 ，分离教材编审权力，推行教材一纲多本或多纲多本，并于 1986 年成立了全国中小学教材审定委员会，下设 19 个学科，负责审查审定各学科教学大纲和全国中小学教材。1988 年，国家在全国
14、规划部署了八套九年义务教育教材、一套小学复式教学教材的建设，史称“八套半”九年义务教育教材，并且从 1989 年开始逐步实验。这八套半教材建设是我国中小学教材多样化建设的开始。它为此次课改将教材多样化建设推延扩展至高中教育阶段积累了经验、奠定了基础。但是，由于这八套半教材产生于我国将教材编写权力放开初期，各编写单位编写经验不足，相互模仿、相互抄袭，使这八套半教材大同小异，没有形成鲜明的特色。所以，经过近 10 年的市场大浪淘沙之后，这八套半教材只剩下“上海版” 、 “沿海版”和“人教版” ，其他五套半教材全部夭折。究其原因是它们没有特色和市场针对性，也没有后期的完善和服务。在当时的社会经济条件
15、下，耗费巨大人力物力编写的这五套半教材8的夭折对我们的启示是弥足珍贵的。但是，此次课改在教材立项审查和教材通过审查上，并没有吸取前车之鉴，没有严把准入和通过门槛来促成教材的多样化和特色化建设。 在我国传统的课堂教学中，讲授法居于主导地位。与探究法相比，它可以让学生减少探索时间，避免走弯路，以尽量少的时间和精力，在成年以前，扼要掌握部分人类社会经历百万年探索才积累下来的知识和经验。从这个意义上讲，讲授法是一种最有效的教学方法。我国学生基础知识扎实，与讲授法运用得好有直接关系。剑桥大学校长艾莉森.理查德就曾经赞叹说：“中国教育具有强烈的愿望和巨大的动力，非常重视基础性教育，学生的基础知识掌握得比较
16、牢固。 ”但是，此次课改并没有看到传统教学的这种优势，而是只看到了讲授法不利于学生发展分析和解决问题能力的缺点，进而倡导教师与学生积极互动，共同发展；引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习。这样，就促成了教师在教学中追求探究和实践研究教学形式，忽视形式为内容服务的偏激做法。而众多的研究表明，讲授法和探究法各有所长，各有适合运用的情况。讲授法适合已成定论的知识学习，探究法适合未定论、需要继续探索的知识学习。讲授法虽然不利于学生发展分析和解决问题能力，但便于学生集体快速系统地掌握科学文化知识。探究法虽然容易促成学生分析和解决问题能力的发展，而且学习的知识记得牢，易迁移，但是速度慢、不系统，仅适宜小组学习或个别学习。9三、没有细致总结美、加、英的课改经验和教训 我国此次课改主要借鉴了美、加、英等西方英语国家的课改经验和教训。但是，从实际情况看，此次课改对这些国家的课改经验和教训也没有细致地总结和吸收。 从 19 世纪末到 20 世纪 70 年代末，美国基础教育一直在三项
