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1、. . . . .批注式阅读教学的现代意义及实践探索转眼间，语文课改已经过去整整十年。在这十年中，语文教学在理论与实践上均取得了不少的突破。但是，学生游离于文本之外的现象仍时有发生。比如，学生匆匆读完一篇课文，甚至还未读完，教师就对学生进行发问。表面上学生发言踊跃，各抒己见，课堂上轰轰烈烈、热热闹闹，好像也充分体现了教师的主导性和学生的主体地位，但学生连文本的内容都没有整体感知到，没有思考的余地，没有体会的空间，就被老师拽着去鉴别欣赏了，那肯定只能是肤浅的脱离文本的随兴表达。另外，语文课堂多媒体教学手段的滥用，削弱了学生对文本的理解，阻碍学生阅读能力的提高。很多教师煞费苦心收集了大量与文本有所
2、联系的图片和视频资料，制作成了精美的多媒体课件，借助多媒体课件轻轻松松“点”了一节课，但学生对文本的把握则大大的削弱。教师如何促成学生与文本的“零距离”接触？近年来涌现出的批注式阅读教学则是引导学生深入接触文本的一种绝佳的方法。批注起源于我国古代的文学评点，历史悠久。当下有不少学者、教师对批注式阅读教学倡导和实践，比如台州学院的郑友霄教授、东北师范大学附属中学的孙立权老师等。虽然批注式阅读教学有着众多的践行者，但是，笔者通过翻阅文献发现，目前学界对批注式阅读教学的研究多集中在批注的角度、批注的技法以及批注式阅读教学的程序设计等；从应用的范围上来看，批注式阅读教学的使用存在着“失衡”的状况：以孙
3、立权老师在批注式阅读教学实验中整理的56个教学实例1来看，对中国现代文学作品的批注为40例，对外国现代文学作品的批注为14例，而对中国古代文学作品的批注仅占2例。诚然，这些研究和实践以其“具体而微”，为我们提供了批注式阅读教学的来自技术层面的操作指南，但是我们可以发现目前学界对批注式阅读教学的认识往往局限于阅读教学的一种手段，而且应用的范围多限于现代文阅读教学。为此，我们仍需站在更高的层面上去认识批注式阅读教学，在更为广阔的空间中去彰显它的价值。一、在新的高度上重新认识批注式阅读教学1站在教育学的高度重新审视批注式阅读教学十年的课程改革，课堂教学改革风起云涌，出现了江苏泰兴的洋思中学、南京溧水
4、的东庐中学、山东荏平的杜郎口中学等教学改革的先锋，引起了全国教育界的关注。这些学校的成功无疑“形成和构建了一种体现素质教育精神、切实提高教学质量的新的课堂教学模式、课堂教学方式和课堂教学文化。他们的改革的实施模式和表现形式多种多样，但有个共同的特点：即先学后教和少教多学。”2而以此为特点的属于中国自己的教育学正在形成。余文森教授认为：先学后教是教学领域的一场具有实质性的变革，是我国具有草根性质的教育创新，是我国土生土长的教育学。先学后教的实质就是把学习的主动权还给学生，就像家庭联产承包责任制把土地的使用权还给农民一样，这是学习方式重建和课堂教学重建的“支点”。赋予学习者学习的权力和责任，让学习
5、者成为其学习活动的真正主体和主人，转变以往外在性、被动性、依赖性的学习状态，把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程。3由此观之，批注式阅读教学无疑是“先学后教”和“少教多学”教育学原理在语文阅读教学中的最佳实践。批注式阅读的特质决定了：学生的批注要先于教师的讲解，学生是批注的主体，教师的主要作用在指导与点拨。在某种程度上说，批注式阅读教学的起点正是学生的学，批注式阅读教学的主体也是学生的学。因此，倘若没有学生的学，倘若忽视学生的学，就没有真正意义上的批注式阅读教学。在“先学后教”和“少教多学”的视阈里，学生的批注已不是一种外在于学生的“无动力”的活动，而是一种发自
6、内在的精神解放运动，即批注是基于个体的权力责任、兴趣爱好和理想追求，批注是独立思考、质疑探究、自主建构和批判创新的活动，批注还是相互沟通、积极对话、相互欣赏、共同提高的过程。从这个层面上看，批注式阅读可谓是学生学习语文最好的学习。需要注意的是，批注式阅读教学的内核是“先学后教”和“少教多学”的教学原理，但所谓“先学”，不是漫无目的的学，也不是没有教师指导的学，而是在教师指导下的有针对性的学习；而“少教多学”，强调的是把学生看成独立学习的主体，教师的“教”应该更好地为学生的“学”服务4。因此，我们应清醒地认识到，批注式阅读中，教师应该“少作为”，而不是“不作为”。2. 站在语文课程的高度重新审视
7、批注式阅读教学当下语文教育存在的一大病症是：学生把教师的解读或教材编者的观点当作对原始文本的最佳的解读，学生通过倾听、练习、背诵再现教师所传授的“标准答案”。对于文本的解读则基本上是语文教师诱导学生去理解教材中隐含的知识点或所谓的妙处，学生死记硬背教师所总结的中心思想或者段落大意。可以说，这种“被动模仿者”取向的阅读教学培养的是“与文学无缘”的阅读能力，学生仍然难以自主阅读。而批注式阅读教学，就是引导学生在阅读文本的基础上，对文章的内容（作者的思想、观点、情感等）和形式（写作技巧、艺术特色等）进行评论和分析，加上评点者的引申和借题发挥，从而达到深入理解文本的目的。由此观之，语文课程论视阈下的批
8、注式阅读不仅仅是一种的阅读方法，更是一种阅读取向。阅读教学的主要目的是培养学生的阅读能力，而阅读能力可以分为两个层面：一是宏观（战略）层面，即阅读取向，由阅读目的（动机）、文本样式等决定，表现为一种特定的阅读样式，或称解读模式（惯例）；一是微观（战术）层面，也就是人们常说的“阅读方法”，实际上是在某一特定取向下阅读什么的问题。阅读教学不只是培养学生掌握阅读方法，更要培养学生的阅读取向。批注式阅读教学就是基于学生的自主阅读，多给学生自主阅读的机会，培养学生“能动的读者”的阅读取向，通过反复地强化、练习，将批注式阅读内化为学生的一种阅读习惯。可以说，掌握了批注式阅读，也就掌握了基本的阅读技能与方法
9、，形成了“能动的读者”的阅读取向。比如，学会做质疑式批注，其实也就学会了如何寻找文本的疑点；学会做补充式批注，其实也就学会了如何搜集、处理与文本相关的文献资料等等。批注式阅读教学为学生提供了阅读的要领，并在练习的过程中充分给予了学生作为“能动的读者”的阅读、体验、言说的自由，最终让学生学会阅读，真正成为一名“能动的读者”。二、批注式阅读教学可以成为所有阅读教学的合理起点在“先学后教”原理的指导下，阅读教学应基于学生对文本的初步感知，而批注式阅读教学则可以成为所有阅读教学的合理起点。语文课程标准提出阅读教学“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，而应“珍视学生独特的感受、体验和理解”5，这也符
10、合现代课程论的理念，“学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么。也就是说，惟有学习体验，才是学生实际认识到的或学习到的课程”。6故而，学生的阅读体验应该是阅读教学的起点。在批注式阅读教学的过程中，批注的前提是学生亲自与文本的接触，批注的过程不是教师可以替代的，批注的内容也不是教师讲授给学生的，批注式阅读教学将学生与文本“捆绑”在了一起。批注式阅读充分保证了学生自主深入文本的权利，用自己的情感、经验、知识结构与思维方式去观照文本，形成自己独特的阅读感悟与体验。但这种“初读”不是“敷衍地读”，“自主阅读”也不是“随意阅读”，更不是“胡乱阅读”。批注的符号、批注的位置、批注的角度等一套
11、批注式阅读规则，好比“脚手架”一般，让学生的阅读体验在一条相对确定的轨道上进行。因此，无论是古今中外何种类型的文本，还是各个学段的阅读教学，批注式阅读教学皆可谓“最好的预习”，既方便教师检查学生文本初读任务的完成情况，也保障了学生初读文本的质量。从目前批注式阅读教学的实施范围上看，批注式阅读教学已经从课改实验区推广铺开到全国范围，特别是，一些欠发达地区，比如内蒙古赤峰市林西县的批注式阅读教学实验7，也都取得了明显的成效。我们在实践中还进一步将批注式从现代文阅读推及到文言文阅读，从课文教学推及到课外阅读，都取得了很好的效果。三、批注式阅读教学并非所有阅读教学的合理终点通过文献的阅读和实践的审视，
12、我们发现当下的批注式阅读教学普遍存在着一个问题：在学生掌握批注式阅读基本技能后，批注式阅读教学的课堂就基本变成了学生自始至终的“一批到底”，学生的批注成为了出发点，成了全过程，成了落脚点。教师在这个过程中的确可以“少教”，甚至“不教”，以致很多教师认为此种批注式阅读教学可谓“以一顶百”的“万金油”了。这种对批注式阅读的简单化认识也常常会让教师感到困惑：面对某些文本，使用批注式阅读教学显得恰到好处，而面对另外一些文本，采用批注式阅读教学却显得效率低下，不能保证教学质量。在此，我们必须要廓清一个命题：批注式阅读教学可以成为所有阅读教学的合理起点，但并不是所有阅读教学的合理终点。批注式阅读教学的使用
13、与选文的类型之间有着重要联系。换句话说，面对不同类型的选文，我们应该采用不同的批注式阅读教学。“怎么教”与“教什么”，是操作行为与操作对象的关系，在某些研究语境中，可以将它们相对地分离，分别进行研究。但是，从真实的教学状态中抽掉具体的教学对象（教什么），而光关注怎么教，很容易导致教学方法的抽象化，导致怎么教和教什么两者的割裂。故而，我们在进行批注式阅读教学时，先要厘清批注式阅读教学对象的特殊性。王荣生教授认为，语文教材选文可以分成“定篇”、“例文”和“经历”的教学。不同类型的选文，其性质、功能及功能发挥方式，都有本质的分别，在课程研制中也处于不同的层面，故而在教学中也需要加以区别对待：1“定篇
14、”类选文所谓“定篇”，是语文课程规定的内容要素之一，指的是语文课程标准中规定的篇目。可以说，掌握以“定篇”身份进入语文教材的世界和民族的优秀的文化、文学作品，其本身就是语文课程的目的之一、就是语文“课程内容”的一大项目。这类选文的教学，学生固然可以运用批注式阅读的方式作为解读文本的起点，但是“定篇”类选文的教学终点却不是学生通过批注而获得的个人体验。诚然，即便是一首短诗，也有近乎无穷的意蕴，也会形成多样化的个人体验。但是，倘若它作为“定篇”，就没有必要也不可能将所有观照角度的所有内涵，都开发为语文课程内容。能成为课程内容的，只能是其中某些角度的观照。从这个层面上看，“定篇”类选文的课程内容，既
15、不能简单地等同于诗文本身，也不能简单地等同于个人对诗文的理解，而应最终落实为“理想的读者”对该诗文“权威的解释”。换句话说，学生要学习的内容都是相对外在于他们而被人事先确定了的，学生的主要任务，是按照权威者的指示，进入这些诗文，对那些已被阐释过的诗文加以欣赏与内化。“定篇”类选文教学的合理终点，既不是学生对这一“定篇”的感知，也不是教师对这一“定篇”的理解，而是文化、文学等专门研究者对该作品的权威解说（好比“标准答案”）。因此，在对“定篇”类选文进行批注式教学时，我们可以先让学生运用批注进行初读。之后，教师应补充对这一“定篇”的权威解释材料。接下来，让学生对权威解释材料进行批注，对比初读时个人
16、的理解，把握自己与权威的距离，将权威解释的要点内化。最后，在权威解释的指示对这一“定篇”进行二次批注，以彻底、清晰、明确地领会作品。比如，在进行下江陵一诗的教学时，我们就可以补充孙绍振教授的在政治幻想和艺术幻想之间挣扎解读李白的下江陵一文，并以这篇解读文章为指引，进行批注式阅读教学。2“例文”类选文所谓“例文”，就是主要说明“共通的法则”和“共同的样式”（从文章、文学作品的阅读和写作活动中总结抽绎出来的基本原理和行为方法规范）的选文。“例文”类选文的课程内容都发生于选用的这一篇“例文”的外部语文知识。因此，“例文”本身并非语文“课程内容”的构成，只是我们所说的语文“教材内容”。成篇的“例文”，其功能大致相当于直观教具，给语文知识教学增加形象性的感知，而“例文”的服务的对象是相对于外在于它的有关诗文和诗文读写
