教学设计的原理与方法讲解

《教学设计的原理与方法讲解》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教学设计的原理与方法讲解（228页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。

1、教学设计的基本原理与方法,蔡铁权 浙江师范大学课程与教学研究所,绪 论,1、教学设计的学科性质 2、教学设计的意义 3、教学设计者应具备的基本素质 4、教学设计的基本方法,二、教学设计概述,（一）教学设计简介 1、教学设计的含义 以获得优化的教学过程为目的，以系统理论、传播理论、学习理论和教学理论为基础，运用系统方法分析教学问题、确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程 。,2、教学设计的特征 系统性 理论性 具体性和可操作性 科学性和艺术性,3、教学设计与备课的联系与区别 （1）概念 （2）性质 （3）内容 学习任务分析与教材分析 学习者分析和学情

2、分析 教学过程设计与教法、教具和组织策略的考虑 在学习背景分析方面 教学设计对教学目标、教学策略、教学评价是综合设计、通盘考虑的，是高度一致的，从而使教学质量建立在相对稳定的可靠的基础之上。 以上五方面 两者存在着本质的区别,（二）教学设计的理论基础 1、学习理论 2、教学理论 3、系统科学 4、传播理论,学习理论 行为主义学习理论 认知主义学习理论 建构主义学习理论 虽然每一种学习理论都有所侧重，但总体而言，认知和环境是它们所共同关心的。事实上，任何学习其实都包含着三个基本维度，即内容、动机和交互。其中前两者主要影响着学习的认知和获得过程，而后者主要影响着学习个体与环境间的交互过程，尤其是社

3、会维度。要想对学习情境有一个充分的理解或分析，就必须同时考虑到这三个维度。,2. 教学理论 行为主义教学理论 认知主义教学理论 人本主义教学理论 建构主义学习理论 由于理论观点和各自强调的重点不尽相同，各种心理学流派对教学的影响也不一样，并形成了各自相适应的教学理论。这些理论从不同的视角对现实的教学设计实践提供了参考和借鉴。教学设计从其指导思想到教学目标、教学内容的确定和学习者的分析，从教学方法、教学活动程序、教学组织形式等一系列具体教学策略的选择和制定到教学评价都从各种教学理论中汲取精华，综合运用而保证设计过程的成功。,3. 系统科学 基于一般系统论的教学系统设计仍未能突破还原论思想，使教学

4、系统设计上具有线性、封闭性、决定论可预测性、负反馈等特征。 为区别贝塔朗菲最初的一般系统论，学者们将自组织理论、混沌理论和分形理论等理论群形成的系统论被称为“广义系统论”。美国学者尤（Y. You）早在1997年就尝试将混沌学的非线性、开放性、非决定论的不可预测性、正反馈等概念引入教学系统设计，以克服基于一般系统论的教学系统设计的线性、封闭的、负反馈的、决定论可预测性等方面的局限。,4. 传播理论 传播理论之所以作为教学设计的理论基础，是因为教学过程是一个信息传播的过程，这一过程有其内在的规律性和理论。 对教学设计有积极贡献的传播理论和模式主要有： 拉斯韦尔（H. D. Lasswall）的“

5、五W”论 贝罗（D. C. Berlo）SMCR模式 奥斯古德施拉姆（Osgood-Scrhamm）的循环模式,（三）教学设计的过程模式 1、教学设计过程模式概述 （1）过程模式的特点 以特定的理论为基础、在教学设计的实践过程中形成的，是教学设计实践的简化形成； 可以用来指导不同背景下的项目设计，并为实现特定的目标服务； 以文字或图表的形式进行描述，或者两者结合进行描述； 就教学设计的过程方面而言，它与工业化生产模式不同，而与艺术的制造模式有关,（2）教学设计过程模式的要素,分析,实施,设计,开发,修改,修改,修改,修改,评价,ADDIE模式,2、迪克凯瑞的教学设计过程模式,评价需要以确定目标

6、,进行教学分析,分析学习者和背景,编写绩效目标,开发评价工具,开发教学策略,开发和选择教学材料,设计和进行教学的形成性评价,设计和进行总结性评价,修改教学,3、史密斯瑞根教学设计过程模式,4、教学设计的新型模式,二、前期分析 学习需要分析： 涉及到“为什么教”的问题，是以系统的方式找出学习者在学习方面的目前状态与所期望达到的状态之间的差距。 方法：内部需要分析法、外部需要分析法和内外结合分析法。,内外结合的分析法模式图,学习需要分析的一般步骤： 确定课堂教学目标（期望状态）并按重要程度进行排序； 确定上述目标的现状； 分析和确定目前的现状和目标之间的差距，确定差距的类型（即学习需要的类型）；

7、根据差距找出问题，分析问题存在的原因； 根据分析结果确定问题解决的优先顺序，并制订设计对象的目标。,结果： （1）确定从设计对象中反映出来的各种问题是否都是可以通过教学设计解决，如果不是，那么应通过其他途径解决。 （2）提出关于设计对象的总目标。,收集数据的方法： 原来的教学中是否存在不能满足学习者学习的目标？教学结束后,学习者是否明显地表现出没有达到教学目标？课程中是否增加了新的教学目标？学习者的组成有变化吗？已采用的学习方式、教学组织形式、传送方式和教学媒体使用的方式有效吗？是否符合学习者的认知特点、年龄特征和学习风格等？教学是否吸引人？能否提高学习者的学习动机、兴趣和耐力？已有的教学评价

8、方式科学、可行吗？,学习任务分析： 学习任务分析，是解决教什么的问题，是对教学的内容从学科的角度进行全面深刻地分析和论证。要从学习者所必须掌握的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等进行分析的程序或过程，旨在揭示学习者从起点行为到终点行为之间必须掌握的任务及其任务间的关系。,学习任务分析常用方法： （1）归类分析法（a cluster analysis）,（2）图解分析法,（3）层级分析法（hierarchical approach）,（4）动作技能任务的分析,学习者分析： 学习者分析是分析教学的对象，使教学有的放矢。对教学过程有重要影响的学习者因素除了年龄、性别、年级、学科学习等基本信息

9、之外，更重要的是学习准备状态、学习风格、学习动机、焦虑等学习者的认知心理的因素和规律。,1. 学习准备状态,学习准备状态是教学心理学的概念之一，是指学习者在从事新的学习时，原有的知识水平和原有的心理发展水平对新的学习的适应性。一般可以从学习者的学习起点水平和认知发展的一般特点对学习者的学习准备状态进行分析。,学习起点水平 所谓学习起点水平是指教学前，学习者原有的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本情况。 学习者认知起点能力的分析 学习者技能起点能力的分析 学习者态度起点的分析 认知发展水平 感知运动阶段 前运算阶段 具体运算阶段 形式运算阶段,2. 学习风格,学习风格是学习者在

10、学习过程中经常采用的习惯性学习方式和倾向。它是学习者在一定的生理特征基础上，在长期的学习活动中逐步形成的相对稳定的个体学习方式的偏爱，主要表现在个体对外界信息刺激的感知、注意力和解决问题的方式上。,3. 学习动机,学习动机可以被看做是学习者的一种特质（trait），也可以被看做是一种状态（state）。作为特质的学习动机在学习者身上往往有较稳定的体现，如学习者强烈的需要、持久兴趣等。作为状态的学习动机常常是学习者的一种短暂状况，会随时间和情境而变，如为了应付即将到来的考试而努力学习就是一种状态性的学习动机，因为考试过后学习者可能再也不会去学习了。,4. 焦虑,焦虑是个体由于不能达到目标或不能克

11、服障碍的威胁，致使自尊心和自信心受挫，或使失败感和内疚感增加，所形成的一种紧张不安且带有恐惧色彩的情绪状态。由此，学习过程中的焦虑是一种使学生竭力地从导致他们焦虑的人或情境中退缩或逃避的情绪。对于学习者而言，根据焦虑的程度与反应的特征，可将焦虑分为：高焦虑、适度焦虑和低焦虑。 一般而言，高焦虑会妨碍学生的学习，低焦虑的学生则学习动机不足，只有适度水平的焦虑才有助于学生的学习效率达到最佳水平。,5.前概念,学生在学习概念以前，总会有对这一概念的个人的已有认识。这些认识往往是不正确的、不全面的、局部的，即使不是错的，也和科学的概念不一样。因此，在教学以前，必须明确学生已有的前概念，这样我们的教学才

12、会有针对性。,学习者分析的阐明方式 1. 文本形式： 知识和技能。对即将学习的知识和技能，学习者目前的状态如何？已有的经验如何？可能存在哪些误解？已经掌握了多少术语？学习者的学习技能水平如何，需要多少外部的指导和反馈？学习者能否使用相关的教学媒体，能否运用新的学习方式进行学习？ 过程与方法。对即将学习的过程和方法，学习者目前的状态如何？已有的经验如何？可能存在哪些误解？已经掌握了多少术语？学习者已具备的过程和方法如何，需要多少外部的指导和反馈？ 情感态度与价值观。学习者对学习任务的一般态度如何？对哪些任务可能存有喜好或反感的情绪？学习者喜欢什么学习风格？学习者喜欢什么学习方式、教学组织形式和教

13、学媒体？学习者喜欢什么样的评价方式？ 其他。学习者的焦虑水平如何？学习者的一般认知发展水平如何？,2. 表格形式：,学习的态度量表（以科学为例）,学习动机与学习效率的关系,学习背景分析： 学习背景分析是分析在怎么样的背景和条件下开展教学的。学习背景就是持续影响学习者学习的、由多因素组成的复杂系统，是促进学习者发展的各种支持性条件的综合。 学习背景分析的因素主要包括：学校环境；课程资源；迁移因素 ；社会环境。 一般的分析方法有：调查量表；问卷；观察和访谈法等。,三、教学目标的阐明,（一）教学目标概述 所谓教学目标就是指通过教学后，学习者在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面发生的预期的

14、变化。 1、教学目标与教学目的的关系与区别 2、教学目标的特点 预期性 ；系统性；层次性 ；可行性；灵活性,教学目标分类理论： 在20世纪，许多心理学家和教育学家对教育领域中目标分类问题进行了深入研究，提出了自己的主张和观点以及分类体系。 教学目标为何要分类？教学目标分类有什么价值？教学目标分类是理论研究上的需要，同时为实践提供更具体的、可操作的指导，使教学理论真正发挥对教学实践的指导作用。 下面介绍在世界范围内比较有影响的几种教学目标分类理论。,布卢姆（B. Bloom）的目标分类理论：布卢姆将教学 目标划分为认知、情感、 动作技能三大领域， 每个领域的目标又由低级到高级分成若干层次； 加涅

15、（R. Gagn）的五类学习结果分类理论； 梅瑞尔（M. Merrill）的二维矩阵分类理论； 奥苏贝尔（D. Ausubel）的学习分类理论； 安德森（Anderson）的两种知识（陈述性知识与程序 性知识）分类理论； 豪恩斯坦（A. Hauenstein）的教学目标整合新分类理论； 梅耶（R. E. Mayer）的广义知识观分类理论； 罗米斯佐斯基（A. J. Romiszowski）的知识与技能两 大类目标观分类理论，等等。,（二）教学目标分类理论 1、布卢姆的教学目标二维新分类理论,知识维： （1）事实性知识：术语知识 ，具体细节和要素的知识 （2）概念性知识 ：类别和分类的知识 ；原

16、理与概括的知识 ；理论、模式与结构的知识 （3）程序性知识：具体学科技能和算法的知识 ；具体学科技巧和方法的知识 ；确定何时运用适当程序的知识 （4）元认知知识：策略知识 ；关于认知任务的知识 ；自我知识,认知维： 记忆：识别、回忆 理解：解释、举例、分类、总结、推断、比较、说明 应用：执行、实施 分析：区分、组织、归属 评价：核查、评判 创造：生成、计划、贯彻,究竟什么是“核心素养”？,“素养不只是知识与技能。它是在特定情境中、通过利用和调动心理社会资源（包括技能和态度）、以满足复杂需要的能力。例如，有效交往的能力是一种素养，它可能利用一个人的语言知识、实用性信息技术技能、以及对其交往的对象的态度。” OECD (2005) The definition and selectio