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1、第四章,德育主体教师,第四章 德育主体教师,康德：“人只有靠教育才能成人。人完全是教育的结果。更可注意的是，只有人才能教育人换言之，即只有自身受过教育的才能教育人。” 苏霍姆林斯基:“ 人只能由人来建树。教师的人格这是施教的关键。” 马克思：“教育者必先受教育”。,第一节 学校德育中教师的作用,荀子：“师也者，教之以事而喻诸德者也。” 韩愈：“师者，所以传道、授业、解惑者也。 ”,一、不同认识,（一）权威主义 中国古代：荀子的“贵师重傅”说。 近现代 ：洛克和涂尔干,荀子的“贵师重傅”说,“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。” （礼论） “礼者，所以正身也，师者，所以正礼也
2、。无礼何以正身?无师，吾安知礼之为是也?” （修身） “国将兴，必贵师而重傅国将衰，必贱师而轻傅” （大略）,“言而不称师，谓之畔；教而不称师，谓之倍。倍畔之人，明君不内(纳)，朝大夫遇诸途不与言” （大略） “非礼，是无法也，非师，是无师也。” （修身）,洛克的观点,“人心是白纸” “观念不是天赋的，而是后天获得的” 关于道德价值和规范，“做导师的人应该随时灌输给他，应该用尽一切办法使他懂得，使他彻底信服”,涂尔干的观点,教师是“社会与儿童之间的中介人，是社会强制儿童的代表者”。 “正像牧师是上帝的解释者一样，教师也是他所处的时代和国家的伟大道德观念的解释者。”,对权威主义的评价,过分强调教
3、师在德育过程中的地位和作用，在一定意义上势必弱化学生的地位与作用，忽视学生的创造能力、独立思维能力、自主性。,（二）中立主义,教师在道德教育过程中采取一种价值相对主义的立场，在师生关系上保持价值中立。 代表人物 ： 价值澄清学派的代表人物 英国人本主义课程理论的代表斯腾豪斯,价值澄清理论,在价值领域尽管可以接近绝对真理，“但是要绝对清晰地认识它是一个极有可能，但却从未达到的目的” 。 价值是纯粹个人的事情，因此价值观念的学习应当是学生个人审慎思考和选择的结果。而“如果我们希望学生对那些棘手的、丰富的价值问题进行反省，就必须避免站在任何立场阻碍学生公开地反省”。,价值澄清理论,道德教育的根本任务
4、是通过价值澄清过程使学生掌握价值澄清的技巧。 教师个人的价值、信念和生活方式不能影响其教学活动，尤其不能将自己的价值观灌输给学生。,斯腾豪斯的观点,现代德育的一个重要任务是要实现教师从“权威角色”向“中立角色”的转变。 所谓的中立角色意味着“教师不发表自己的意见；对学生的观点和教材中所包含的价值不予评论；可以回答诸如词的意义等问题，但不能提供事实知识”。,对中立主义的评价,绝对中立既难做到，也并不利于进行真正的道德教育。坚持价值中立在实践中极易导致放任和无政府主义。 科尔伯格：“相信价值相对的教师是不能真诚地向学生传授价值的。” 充分尊重学生的主体性，对克服道德教育过程中的强制灌输有十分积极的
5、意义。,（三）调和的立场,认为教师的合理角色应是学生学习的“指导者”、“组织者” 代表人物：杜威、威尔逊、贝克,杜威的观点,在教师问题上，杜威既反对“权威”模式，也反对“放任”模式。 “传统教育的问题，不在于教育者负起了安排环境的责任。问题在于他们没有考虑到创造经验的另外一个因素，即受教育者的能力和要求。” “实际上，教师是一个社会团体的明智的领导者。认为自由原则使学生具有特权，而教师被划在圈外，必须放弃他所有的领导权力，这不过是一个愚蠢的念头。”,杜威的观点,杜威认为，在道德教育过程中，教师的主体作用表现在两个方面： 第一，教师的工作应当以促进儿童的生长为中心。因此，教师必须站在儿童的立场上
6、，并且以儿童作为自己工作的出发点。 第二，教师是学生的向导、指导者、领导者，也是道德价值的学习者和活动的组织者。,威尔逊 的观点,一方面，反对道德灌输 ；另一方面，坚决地赞同教师在道德教育中的主导作用。 威尔逊认为，任何开放的道德教育都应该承认这样一个事实：我们是为了发现真理而讨论的（存在有待发现的价值真理）。所以诚实的教师应当向儿童正面介绍某些值得依靠的方法论和价值选择。 “作为教育者，使学生确实清楚我们在道德教育上正在努力做什么以及如何把道德教育作为一门学科来处理是极其重要的。”,克里夫贝克 的观点,贝克认为，在真正的价值教育过程中，教师与学生一样都是学习者。理想的道德教育应当是师生之间的
7、一种精神对话，是一个对共同感兴趣的领域相互提出问题、共同解决问题的过程。,克里夫贝克 的观点,“通过对话，学生的教师和教师的学生都将不复存在。取而代之的是一个新的术语：教师一学生和学生一教师。教师不再仅仅是施教者，在与学生的对话中，他也是受教者。反之，学生在受教的同时也在施教。他们对共同发展的过程负责。在这一过程中，基于权威的那些论点不再是天经地义的这里没有向别人施教的人，也没有自己教自己的人。(人们)相互教。”,二、正确认识教师在德育中的作用,（一）道德教育是一种具有强烈主体特征的活动 教师应当尊重学生的人格，为学生创造一个相对自由的价值空间和心理氛围，以宽容、珍视的心情看待学生的价值探索。
8、,（二）教师的价值体现在对学生道德成长的引导上 一个诚实和负责的教师应当是学生道德成长的“引导者”、“帮助者” 。教师有责任将自己个体和整个人类社会的道德经验提供给学生参考。,（三）正确处理价值引导和尊重学生之间的关系 民主型师生关系 ： 教师对学生，尊重但不放纵，放手但不撒手；学生对教师，听从但不盲从，活跃但不放肆。,第二节 德育主体教师的素养,爱因斯坦：“我以为对学校来说，最坏的事，是主要靠恐吓、暴力和人为的权威来进行工作。这种做法摧残学生的健康的感情、诚实和自信使学生对教师尊敬的唯一源泉在于教师的德和才。” 德育中教师的素养应由两个基本维度构成，即：道德素养、德育素养。,一、教师的道德素
9、养,教师高尚的道德人格，是德育的基础和前提，也是有效的教学手段。 教师的道德修养包括两方面： 教师个人道德修养 教师职业道德修养,（一）个人道德修养 个人道德修养是指教师必须有垂范于学生的道德人格 。 第斯多惠：“教师希望引导别人走正确的道路，激发别人对真和善的渴求，使别人的素质和能力得到最高的发展，他应当首先发展他本身的这些优秀品质。”,（二）职业道德素养,教师的职业道德，指教师从事教育活动，履行教师职责中所必须遵循的道德规范和行为规则。 鲁洁：“教师的职业道德是教师整个道德品质的重要组成部分，教师的职业道德一旦形成，可以影响教师的整个生活目标、道德理想、道德标准，还可以影响他的全部个性品质
10、。”,中小学教师职业道德规范 （2008年）,一、爱国守法 二、爱岗敬业 三、关爱学生 四、教书育人 五、为人师表 六、终身学习,二、教师的德育素养,（一）强烈的德育意识 将学生的道德生活与人格发展视为教师的责任与首要的工作。 康德认为：一名合格的或者优秀的学科教师，不能仅满足于“教知识”，而应培养出“健全的人”，使人成为人。,（二）丰富的德育知识 “德育知识”是指德育教师必须具备一定的道德哲学、道德心理学和德育理论等方面的专业修养，对道德教育内容和策略的原理有专门、具体和深入的认识。 英国著名教育哲学家赫斯特(PHHirst)认为，专门从事道德教育工作的教师“应该对道德的本质有所研究，对道德
11、的适当领域有必要的合理的理解，而且在道德教学上受过专门的训练”,教师应具备的德育知识,1.“本体性知识” （ 道德是什么 ） 包括：道德的概念、内容、理论和事实及其发展变化等 2.“工具性知识”（如何教道德 ） 包括：德育学科的概念、原理、方法、范畴、命题以及丰富的德育经验等,（三）广博的文化素养 林崇德：“知识渊博的教师往往赢得学生的信赖和爱戴，因为教师的丰富的文化知识不仅能扩展学生的精神世界，而且能激发他们的求知欲”。,（四）先进的德育观念 以人为本 学生是人 学生是独特的人 学生是发展的人 陶行知：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。”,（五）坚定的德育信念道德教育
12、的动力 信念是指教师对教育事业和教师个人教育能力的确信 （教育效能感 ）。 “我的学生一定能成才、能进步” “我一定能教好学生”,（六）高超的德育能力有效的实施德育 善于挖掘教材中积极的德育因素 合理设置德育目标、安排德育内容 恰当运用德育手段与方法 善于创设情境、组织讨论、活动 善于与学生交流、沟通 捕捉德育时机,三、教师德育素养的提升,（一）培训 职前：师范大学开设相应的课程 在职：继续教育,日本的德育教师培训系统,职前培训：意欲从事教师工作的学生，必须到“教师培训机构”接受“道德教育研究”课程的训练。日本明确规定，“道德教育研究”的两个学分是教师任职资格的一个必要条件。 在职培训：由文部省统一组织课程进行培训。“全国小学道德教育研究委员会”和“全国中学道德教育研究委员会”也安排一些课程对中小学教师进行培训。,（二）教师的自修 德育使命策略：主动提高自我道德修养、学习德育相关理论 科研带动策略 ：学习德育理论、改进德育工作 实践与反思策略：积累经验，思考问题 ，提升德育能力,（三）社会宏观环境的改善 一个不从根本上重视教育和道德教育的社会，教师就得不到起码的尊重。教师德育素养提升的动力就会下降。 教师德育素养的提升、道德教育事业的发展都离不开整个社会对德育的高度重视。,思考与讨论,你认为学校德育中的教师应具备哪些素养？如何提升教师的德育素养 ？,
