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1、专业教学 从以往的课程改革来看， 诸如 基于问题的学习、 研究性学习、 项 目化学习等新的学习形态， 在学校 往往是与学科课程的教学泾渭分 明的。 为了应对外界的多重甚至矛 盾的需求， 学校的课程结构往往会 发展出分离的方式， 国家课程（基 础型课程）采用传统的学习方式， 校本课程（拓展和探究型课程） 采用比较“新颖的、 以学生为中心 的” 学习方式。 这样看上去学校的 课程丰富了 ， 也有一些教学的变革 意味在其中， 但是至少有两个重要 问题无法解决： 一是学生在主要学 习领域的学习方式并没有产生实 质性变化； 二是拓展型或研究型课 程的项目化学习质量不高， 活动热 闹有余， 而思维含量不足
2、， 很难说 学科中可以进行项目化 学习吗？ 语文、 数学学科可以进行项目 化学习吗？ 在这些学科进行项目化 学习是否会降低学生的学习成绩？ 在这些学科进行项目化学习的课 时够吗？ 一线教师有能力开发这样 的项目化学习吗？ 这些问题几乎是基础课程， 尤 其是语文、 数学等学科进行学与教 变革的“标配问题” ， 体现了在课 改的深层领域任何变革都会遭遇 的挑战： 来自外部的评价， 知识的 组织形态， 教师和学生关于什么是 好的学习的理解、 课程开发能力， 等等。 这些挑战使得大多数学与教 的变革都集中在拓展型与探究型 课程的外围。 文 夏雪梅 学科项目化学习设计： 融通学科素养和跨学科素养 学生在
3、学科课程中习得学科的能力， 但是这种能力不应该只在这门课程中才有运用价值， 不应该 只在考试中才有价值， 而应该成为自己在未来解决更复杂的跨学科的真实问题的基础。 走进项目化学习 学生到底学到了什么。 由此产生的 一个矛盾现象是， 学生一方面在需 要考试的课程中分秒必争地进行 重复性训练， 一方面又在低质量粗 糙的活动和所谓的探究中消磨宝 贵的学习时间。 在日常学科教学中教师往往 会发现， 学生有可能知道了很多知 识， 但解决不了问题； 学生有可能 很会吸收知识， 但提不出自己感兴 趣的有价值的问题； 学生有可能学 习了很多解题方法， 但情境换一换 就不知道如何处理了。 这些现实存 在的问题是
4、驱动教师对自己的课堂 进行变革的原动力。 那么， 是不是 可以运用项目化学习的方式同时达 到深入的学科学习与促进学生学 会学习和学会创造性、 批判性思维 612018.01 专业教学 的目的？我们认为， 从西方引进的 项目化学习在进入学科后， 会成为 解决分科教学与探究的冲突的突 破口， 可以打通三类课程的知识与 能力的壁垒。 学科项目化学习的双线 设计： 学科素养和跨学科素 养的融合 我们认为， 学科项目化学习的 设计应该是双线并行的， 也就是 说， 一方面设计是基于课程标准中 的关键能力或概念， 另一方面又指 向创造性、 批判性思维、 探究与问 题解决、 合作等重要的跨学科素 养。 这种项
5、目化学习的定位， 体现 了将学科学习的学与教方式的变 革与真实问题解决情境的整合。 同样， 美国著名项目化学习研 究机构巴克教育研究所认为， 教师 可以用项目化学习方式对课程标 准中的知识和能力进行有效教学。 2014年， 巴克教育研究所提出了项 目化学习的8大 “黄金标准” ， 覆盖 两个方面： 学生的学习目标关 键知识学习和理解， 成功素养； 项 目设计的核心要素挑战性问 题， 持续探究， 真实性， 学生的声音 与选择， 反馈、 评论与修改， 公开展 示的作品。 其中， 第一个方面鲜明地体现 了整合学科中的关键知识和跨学 科素养的融合。 同样， 在学习基础 素养的实践中， 我们也特别强调项
6、 目化学习的设计是基于两类目标， 一类是学科的关键能力（概念） ， 一类是指向跨学科的学习与思维 类的素养，如创造性、批判性思 维、 合作与沟通、 问题解决等。 驱 动性问题、 项目过程、 最终的学习 成果都需要指向这两个目标， 用简 图表示 （见图1） 。 让我们用美国小学母语教材 Wonders中的一个单元来说明上文 的双线设计。 这一单元有一个总的 关键问题叫作“什么让你与众不 同” 。 在项目化学习阶段， 一年级学 生需要思考和回顾自己在学校与众 不同的学习生活， 并两两合作共同 制作出班级书中的一页， 全体学生 合成整个的 “班级书” 。 这个项目化 学习的设计看上去与我们语文课的
7、“做小报” 很类似， 但事实上背后 的标准支撑和外化的设计却与 “做 小报” 有本质区别， 体现了对学生 关键学科能力的要求和研究性、 思 维性、 合作性的学习实践。 首先， 在母语的听说读写能力 上， 这一项目化学习指向其中的三 个标准： （1） 写作标准1.7 参与共同研究和写作计划（比 如， 寻找与给定话题相关的指导类 型书目， 使用它们写指导技巧） 。 （2） 听说标准1.5 增加绘画或其他形象化的呈 图1： 双线并进的学科项目化学习设计 项目化学习成果 基于课程标准： 学科关键概念/能力 指向跨学科素养： 学习与探究的实践过程 驱动性问题 622018.01 专业教学 现方式阐释观点
8、、 想法和感受。 （3） 为不同水平的学生搭建脚 手架 初级水平： 使用句子框架。 帮 助他们讨论正在做的活动。 中等水平： 讨论。 指导学生关 注活动中最重要的细节。 稍高水平： 描述。 提示学生详 细阐释他们的活动。 让他们描述 在活动中的感受以及活动是如何 完成的。 这些关键的学科能力与语文 教学中大量孤立的字词、 句式练习 不同， 而是与学生的日常经验息息 相关， 具有实践性和互动性特点， 这种实践性带动了学生真实的学习 投入。 其次， 在这个项目化学习中， 体现了学生进行语文项目化学 习的思维和探究的流程：选择主 题收集信息使用不同的 资源提出问题运用学习 方法解决问题等。 每个项目
9、化学习 都是重点对其中的某个能力进行 培育。 这个项目因为是一年级开篇 的第一个项目， 在让学生经历完整 的项目化学习流程时， 是以第一个 能力 “选择主题” 作为核心的培育 点， 在学生和教师的评分规则中都 指向这一维度。 学生的评分规则中与 “选择主 题”有关的内容： 是不是选择了一 个有趣的主题？ 是不是寻找了多种 资源支撑你的主题？ 是不是有足够 多的事实和细节支撑你的主题？ 是 不是能够回答你的核心问题？ 是不 是运用了图片、 视频等多种方式让 你的报告有吸引力？ 教师的评分规则中与“选择 632018.01 专业教学 主题”有关的内容： 选择了一个焦 点内容， 运用多种资源搜集信息
10、， 始终聚焦于核心主题， 并与其保持 一致。 在相应的评分规则和工具中， 在不同年段、 不同类型的文本和母 语实践活动中， 既让学生体验到整 个项目研究的历程， 又循环往复地 关注其中的某个具体能力的培育， 同时增进学生的语言能力与合作、 探究能力。 学科项目化学习的本土 化实践路径 上述的上位设计在实践中如 何呈现呢？ 项目化学习看上去改变 的是学与教的方式， 但事实上却触 及对学科知识理解的本质， 对教师 和学生都有挑战性。 为此， 学习基础素养项目组实 践学科项目化学习的定位就从小 的驱动性问题开始， 逐步将 “知道 什么” 和 “能做什么” 联系起来， 用 “能做什么” 驱动学生不断去
11、主动 学习和掌握更多的知识， 学会学习 和思考。 1. 转化学生提出的真实问题 学科项目化学习从哪里来？ 学 习基础素养将学生 “提出问题” 的 能力作为一种重要的学习能力来 培育， 学生在学科中提出的真实问 题也往往是项目化学习的源泉。 项 目化学习实验室在杨浦区与杭一小 学2016年所做的 “圆” 的项目化学 习研究， 就运用了KWH表（know- what-how）作为一种重要的工具呈 现了学生的真实问题， 从中确定适 合的项目化学习， 表1只列出其中的 一部分。 从表1中Know的部分可以看 到， 学生在圆的理解上还存在很多 认知和知识上的差异， 在对圆的关 键概念的理解上还不是特别清
12、晰。 就圆心、 半径、 直径等核心知识而 言， “圆有很多中心点” “圆上所有 的点到固定的点O， 有相等的长度 r” 表示学生对圆心、 定点、 定长等 关键概念并不是特别清楚。 而关于 “我知道圆是宇宙中的星球” ， 这 种理解则是不能区分圆和球体。 学 生所呈现出来的这些难点， 就是我 们进行项目化学习需要解决的关键 问题。 从关于圆的KWH表中还可以 我已经知道了什么？ （know） 我还想知道什么？ （what） 我想运用这些知识解决怎样的问题？ （how） 圆是一个轴对称图形。 圆有很多中心点。 圆是一个只要折的方法在中心点上都是 对称的。 圆是一个几何图形。 我知道圆的周长。 任何
13、一条线段都可以变成圆。 圆上所有的点到固定的点O， 有相等的长 度r。 我知道圆是宇宙中的星球。 圆有无数条直径。 圆没有边也没有角， 它有无数条对称轴。 它是一个曲线构成的封闭空间。 我知道怎么算圆的面积。 我想知道圆可以干什么。 我还想知道圆的半径， 圆 周率是怎么求的。 圆的周长怎么计算。 周长、 面积。 算圆形的面积的公式。 圆是怎么求面积和周长 的， 圆的几度的。 盘子做成圆的图形的是不是可以多盛 佳肴。 我们可以开展 “车轮的大小决定行速快 与慢” 的课题。 我想开展自行车的轮子有多大的研究。 我想在操场上画圆。 在生活中为什么圆可以滚其余的不行。 我要开展那些生活中我可以看到的圆
14、， 圆不圆。 我想利用圆来求地球的厚度。 圆可以分成哪些图形。 我想开展怎样做好陶瓷。 比如测距离。 表1： 关于圆的KWH表 642018.01 专业教学 看到， 学生的提问能力也表现出极 大的差异， 有些问题如 “我想开展 怎样做好陶瓷” “比如测距离” 这 样的问题， 不仅语句不通顺而且与 圆没有关系， 而盘子做成圆形的是 否可以装更多的菜虽然很贴近生 活， 但其中还涉及容积这个变量。 这些都表明， 学生在学科中提出有 质量问题的能力还需要提高。 项目 化学习过程不仅是学生解决问题 的过程， 也是培育学生如何提出 有质量问题的过程。 在项目化学习 中， 我们也划分出不同的水平和等 级对学
15、生进行培育。 学科项目化学习可以源自学生 的问题， 但是还需要教师在此过程 中进行选择和优化。 就 “圆” 的研 究而言， 驱动性问题和成果在于让 学生进行多种选择： （1）帮助体育 老师在操场上画三个能够让5个、 20个、 100个小朋友站进去的圆， 并 且将思考过程用图示汇报； （2） 用 你身边现有的材料制作一个可以 在纸上画圆的工具； （3）找到校园 中出现的圆形图案， 并说明为什么 说这个图形是圆呢？ 请展示你们的 验证过程。 之所以确定这些任务，是因 为： （1）这是指向学生学习难点的 任务。 学生在制订方案、 选择工具 以及具体操作活动中， 可以充分 理解圆心、 半径、 直径的概
16、念和作 用， 体会正确画圆需要定点和可见 的、 抽象的定长， 从而认识到圆的 特征； （2）这是具有生活价值的任 务。 在自然、 装修、 体育等项目中， 有可能会遇到这样的原型问题； （3）学生喜欢， 可以合作完成这一 挑战性任务； （4）现实课时的考 虑， 这些都是可以一节课完成的任 务， 第二节课学生可以基于这些经 验进行深入讨论， 这样就不需要增 加额外的课时。 2. 基于某个关键知识网的创 造性、 批判性问题解决 大部分学科关键知识都不是 一个个孤立的点， 而是相互关联 的， 教师自身能否建立起知识间的 相互联系， 直接决定项目化学习的 质量。在设计学科的项目化学习 时， 如果只是拘泥于特定的细小的 知识点， 是没有必要用项目化学习 这把 “牛刀” 的。 学科项目化学习要 超越原有对知识的 “点” 式理解， 要从更高一层的 “网” 的角度思考 这些知识在真实情境中的可能性。 因为孤立的“点”更需要的是 “打 桩” 式的反复操练， 而相互关联的 “网” 则需要在不同条件下的灵活 判断和决策。 我们可以
