自考00467 《课程与教学论》资料

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1、自考00467 课程与教学论第1章 课程与教学研究的历史发展 1.单选1918年，美国著名教育学者博比特出版课程一书，一般认为 这是课程作为独立研究领域诞生的标志。 2.单选科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的“社 会效率运动”。 3.单选博比特的科学化课程开发方法可总称为“活动分析”。 4.简答博比特认为课程开发的过程。 博比特认为课程开发的具体过程包括如下5个步骤： 第一，人类经验的分析。 第二，具体活动或具体工作的分析。 第三，课程目标的获得。 第四，课程目标的选择。 第五，教育计划的制定。 5.简答查特斯的课程开发理论与博比特的区别。 尽管查特斯的课程开发理论与博比特

2、的极其相似，但二者还是存在一些细微 区别：（1）查特斯把理想视为课程的有机构成。他指出：“课程是由理想和活动 这两者构成的。”理想不能从现实的人类活动中直接分析出来，理想是对现实的 超越。而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。 （2）查特斯强调系统知识。 查特斯认为学习者应认识到知识对生活的意义而追求知识，他主张通过对人类生 活的分析以确定学科的哪些要素是最重要的，并将这些要素纳入课程之中。博比 特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。 （3）查特斯把课程开发的方法称为 “工作分析”。 “工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分 析”主要是指对人类的职业领域的分析，而

3、“活动分析”要来得宽泛，它不仅包括 职业领域，还包括非职业领域。 6.单选拉尔夫泰勒，是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发 理论的集大成者。因而被誉为“现代评价理论之父”、“现代课程理论之父”。 7.单选泰勒的课程与教学的基本原理被誉为“现代课程理论的圣经” 8.单选泰勒在20世纪80年代初期曾指出，“泰勒原理”“是作为特定环境 条件下的产物而形成的，并且是为了给处理这类情境提供一种可靠而井然的程 序”。这里的“特定环境条件”主要是指“八年研究”。 9.单选从本质上看，“泰勒原理”的深层价值取向是“技术兴趣”。 10.单选20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向于教育 内

4、容现代化的课程改革运动，即“学科结构运动”。在这场运动中诞生了一种新的 课程形态“学术中心课程”。 11.单选杰罗姆布鲁纳（Jerome Bruner）作了题为教育过程 （The Process of Education）的总结报告（该报告于1960年出版），该报告确立了“学科结构运 动”的理论基础与行动纲领。 12.单选学科结构即是“实质结构”与“句法结构”的统一。 13.简答学科结构的优点。布鲁纳认为掌握学科结构具有四个优点： （1）掌握学科结构可以使得学科更容易理解； （2）掌握学科结构有助于记忆； （3）掌握学科结构是通向适当的“训练迁移”的大道； （4）掌握学科结构能够缩小“高级”知

5、识和“初级”知识之间的差距。 14.简答课程的基本内涵。 在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四 个要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵。教师和学生是课程的 主体和创造者，其中学生是“实践性课程”的中心。教材是课程的有机构成部分， 是由课程政策文件、课本和其他教学资料所构成的。课程环境是由除教师、学生、 教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素所构成的，它直接参与到课程 相互作用的系统之中，是“实践性课程”不可或缺的组成部分。 15.单选施瓦布主张，课程开发的基本方法应是“审议”，课程审议的主体 自然是“课程集体”。 16.简答简述施瓦布的“折中的

6、艺术”。 “折中的艺术”是针对具体教育实践情境的特殊性对不同理论进行选择、修改、 超越以使其适合“实践性课程开发”之需要的艺术。这种艺术主要包括三种：（1） 把理论的或学术的知识和观点与实践情境的需要和兴趣相对应的能力； （2）对理 论的或学术的知识和观点进行修改以使之适应实践情境的需要和兴趣（这是必要 的，因为现存的理论只能解释世界上一小部分现象，这样，使理论与实践一一对 应的策略就有局限性）；（3）产生可替代的行动过程并预见该行动过程的道德后 果的能力（这是必要的，因为即便用所有能够想到的方式对现存的理论进行了修 改或修正，这些理论也不能适应世界上大多数现象，因此就需要超越现存的理论， 产

7、生新的行动方案）。 17.单选实践性课程开发理论与“泰勒原理”在价值取向上已经有了很大差 异，它在本质上追求的是“实践兴趣”。 18.单选“概念重建主义课程范式”的本质是对“解放兴趣”的追求。 19.单选在教育史上第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克。 20.简答拉特克的教学论具有的特点。 拉特克的教学论具有如下三个特点：（1）以教学的方法技术问题为教学研究 的中心。（2）教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质。 （3）确立了“自然教学法”。（4）如何教授语言和科学是教学论的重要课题。 21.单选1632年，夸美纽斯用捷克语出版了大教学论 （Didactica magna）

8、一书，目的是阐明“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，本书标志着理论化、 系统化的教学论的确立。 22.单选卢梭的旷世教育名著爱弥儿被认为是继柏拉图理想国之 后西方最完整、最系统的教育论著，影响深远。爱弥儿是一部教育小说。卢 梭倡导“自然教育”。 23.简答裴斯泰洛齐的直观原理。 裴斯泰洛齐继承并发展了夸美纽斯、卢梭等人的观点，进一步指出“直观是一 切认识的绝对基础”。这就是说，必须从直观出发去形成概念、掌握知识。不过，裴斯泰洛齐所说的直观并不是夸美纽斯的纯粹被动地接受外界的感性印象的直 观。裴斯泰洛齐区分了两种直观：其一为“被动的直观”，指对外界的感性印象的 接受；其二为“能动的直观”。 2

9、4.单选首次明确指出把心理发展的研究作为教学总原则的基础的是裴斯 泰洛齐。 25.单选裴斯泰洛齐本人躬行实践，他的教学论在某种意义上是其终生矢 志不渝进行的教育教学改革实践的总结。他被瑞士人民誉为“人类的教育家”、 “人 民的导师”、“孤儿之父”。所以，裴斯泰洛齐对近代教育实践的发展也产生了深 远的影响。 26.单选赫尔巴特有选择地继承了前人尤其是裴斯泰洛齐的教学论遗产， 但他的贡献主要在于对前人的超越。 27.单选赫尔巴特认为，教学是一项塑造儿童心灵的艺术。教师不是像卢 梭所说的那样为自然之助手，而是儿童观念的提供者、“多方面兴趣”的控制者 28.单选赫尔巴特认为，四个教学的“形式阶段”，分

10、述如下：第一阶段， “明了”即清楚、明确地感知新教材。第二阶段：“联合”，即把新的观念与旧的观 念结合起来。第三阶段：“系统”，即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的 整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严 整的知识系统或观念体系。第四阶段：“方法”，即把业已形成的知识系统通过应 用于各种情境而使之进一步充实和完善。 29.单选作为知识传递过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育就是 统一的，这就是“教育性教学”的理念。 30.单选赫尔巴特的教学论主要是过多强化了教师对教学过程的控制作用， 对学生的主体性的发挥重视不够，从而陷入“教师中心论”；过多强化了学科的

11、重 要性，对学生的活生生的经验重视不够，从而陷入“学科中心论”。 31.单选 “教育就是从外部对心灵进行塑造”，可简称为“塑造说”或“外烁说”， 其典型代表是赫尔巴特。 32.单选杜威是从过程的意义上理解、从经验的意义上理解知行关系的， 在这个意义上，知与行是直接统一的。 33.单选“儿童中心论”则满足于儿童兴趣和能力的自发性，排斥对儿童心 智的训练，这就从另一个方面阻碍了儿童的发展，与学科中心论具有同样的错误 的根源。 34.单选杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是“主动作业”是指“复演社会 生活中进行的某种工作或与之平行的活动方式”。 35.简答主动作业的特点。 主动作业具有三个特点：（1）

12、它适合儿童经验生长的要求。（2）它源于社会 生活，充满了具有社会性质的事实和原理，可以代表社会的情境。 （3）它作为科 学地理解自然的原料和过程的活动中心，可以不断指向科学的逻辑经验的发展 36.单选 “理性主义”强调理智的适切性（这处理智或多或少是与生俱来的） ， 强调与理智相关的人的心理的结构认知过程，因而在对学习和教学设计研究方法 上“量的研究”不占主流，“质的研究”则成为重要方式。 37.单选桑代克是美国科学教学论的奠基人、开创者。是教育心理学的创建者。 38.单选拉伊和梅伊曼倡导“实验教育学”、“实验教学论”，主张把教育教 学研究建立在生物学、生理学、实验心理学的基础上，运用实验、观

13、察和统计方 法，从而使教育学成为“科学的教育学”“实验教育学”。 39.单选加涅和布里格斯是70年代认知性教学设计理论的代表人物。 40.单选英国著名哲学家、教育家斯宾塞在1859年发表的一篇著名文章 什么知识最有价值中最早提出“curriculum”（课程）一词，意指“教学内容的 系统组织”。 41.单选所谓“隐性课程”（hidden curriculum），是指学生在学习环境中所 学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。这类课程当然是非 正式的、非官方的，具有潜在性和隐蔽性。 42.单选那些在课程变革过程中被学校和社会有意或无意排除于学校课程 体系之外的课程，艾斯纳称为“虚无

14、课程”。 43.单选在教学过程中，教师和学生都是主体，而且是人格绝对平等的主 体。教师与学生之间的关系是主体与主体之间的关系“交互主体的关系”。 44.单选课程与教学分离的认识论根源是二元论。 45.单选杜威在其实用主义认识论的“连续性”原则的基础上消解了传统教 育中课程与教学的僵硬对立。杜威认为，课程与教学的统一在本质上是由经验的 性质所决定的。 46.单选如果说杜威关于课程与教学论的整合是以“实践兴趣”的追求为核 心的话，那么当今课程与教学论的整合则以“解放兴趣”为核心。 第2章 课程开发与教学设计的基本模式 1.单选“目标模式”是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定 及其实现、评

15、价而进行的课程开发模式。它也被看作是课程开发的经典模式、传 统模式，其主要代表是由有“现代课程之父”称誉的拉尔夫泰勒所创立的泰勒模 式。 2.单选在泰勒看来，确定教育目标是课程开发的出发点。 3.简答教育目标是什么？它又是如何确定的呢？ “目标即有意识地选择的目的，也就是学校教职员所向往的结果”。这种目的 和结果的确定要依据三个来源： 第一，对学习者自身的研究。对学习者的研究，是经由两个步骤而实现的： 一是了解学生现状；二是把学生的现状与可接受的常模作比较从而找出差距。 第二，对当代生活的研究。对当代生活的研究之所以成为教育目标的来源， 泰勒认为这首先是由现代社会的特点所决定的。 第三，学科专

16、家的建议。可见，泰勒对学科专家的建议的看法，是要求学科 专家站在学科的立场上，从更广阔的教育视野出发而提出教育目标的。 4.单选学习经验是指学习者与他能够作出反应的环境中的外部条件之间 的相互作用。 5.简答选择学习经验的一般原则。 在课程与教学的基本原理一书中，泰勒提出了选择学习经验的五条一般原则： 第一，为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能使学生有机 会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。 第二，学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足 第三，学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的，即是说，学 习经验应该适合学生目前的水平及其心理倾向等等。 第四，有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。 第五，同样的学习经验通常会产生几种结果。 6.