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1、高校教师在教学评估中的地位马莉摘要：我国高校大规模的教学评估活动，方 兴未艾。正确把握高校教师在教学评估中的地位。对于搞好高校教学评 估工作无疑具有重要的意义 。实际上高校教师在教学评估中不仅仅是被评价的客体，还是一个重要的评价主体。因此，在教学评估中，学校应当充分尊重教师权利，教师也必须履行自己所担负的责任。关键词：教师；教学评估；高等教育一、问题的提出目前，我国教育管理部门正在大规模地组织高等院校开展本科教学工作水平评估(以下简称教学评估)。评估工作开始于 1995 年。当时，国家教育主管部门对 1976 年以来新建的以本科教学为主要任务的普通高校开展了本科教学工作合格评估，要求这类高校的
2、本科教学工作应达到合格水平；与此同时，对于进入“211 工程” 的重点高校，则开展了本科教学工作的优秀评估，要求这类高校的本科教学工作达到优秀水平。1997 年，在 总结 已经着手的前两种评估经验的基础上，又开展了第三层次的评估，即着手对处于上述两类评估对象之间、办学历史较长、以本科教学为主要任务的高校，开展本科教学工作的随机性教学评估。到 2002 年，完成评估的各类学校已达 200 余所。今后，除对尚未完成评估的学校继续进行评估外，我国将要启动一个“本科教学改革与教学质量”工程，每 5 年对本科教育进 行一次评估。此次教学评估工程浩大、涉及面广、影响很深。就宏观而言，它涉及到我国高等教育的
3、发展水平和发展方向；就微观而言，它涉及到教职工和学生的切身利益，涉及到一个学校的生存和发展。几乎所有参加评估的学校对此都给予了高度的重视，将教学评估作为关乎学校命运和前途的头等大事，并就此投入了大量的人力、物力和财力。我国的教学评估是以学校为评价对象的，在这种评估模式中，人们很自然地会将教师仅仅看作是评价的客体。虽然教学评估会在很多方面涉及到教师，但多数仅涉及到教师的责任和义务，教师在教学评估中的地位在无形中被严重地淡化和曲解了。一些学校在迎接由国家行政主管部门组织的评估过程中，对教师在评估中的地位与作用认识不足，要么仅仅是要求教师“参与”、“ 配合”，要么就是采取各种措施直接“ 管理”、 “
4、指挥”教师的行动，学校的工作重心往往被放到场地、建筑、规模、设备等“有形”的评估指标上。与此同时，一些教师由于对自身在教学评估中的地位认识不足，不能很好地把握自己在其中的角色与地位，因而积极性和主动性不够，常常显得十分被动，甚至对评估抱有抵触情绪。如何把握高校教师在教学评估中的地位，怎样才能充分发挥教师的主动性和积极性，已经成了教学评估中一个亟待解决的重要问题。二、高校教师是教学评估的重要主体实际上，无论在日常教学工作中还是在教学评估中，高校教师均是主角。因此，在教学评估的过程中我们不能简单地将高校教师仅仅看作是评估的对象，而应当转变观念，将其作为教学评估的一个重要主体。具体理由如下：首先，这
5、是由高校教师在高校中的主体地位决定的。高校是我国各种形式的大学的合称。现代意义的大学起源于欧洲，它是中世纪留给后世最可称赞的文化遗产，这一遗产于文艺复兴之后，历经了英国大学传统、德国大学传统、美国大学传统和苏联大学传统。20 世纪初期，我国进 步的改革家和教育家按照“上法三代、旁采泰西 ”的思路把西方的现代大学引进到了我国。自诞生以来，中国的大学经过了近百年的发展，目前已经成为国家培养人才的最为重要的基地。改革开放以后，我国的高等教育事业得到了空前的高速发展。有关资料显示，2004 年我国全日制高校当年招生总数达 420 万人，大约是 1998 年的4 倍，这意味着我国高校招生规模在短短六年内
6、翻了两番；目前我国高校在校生规模超过 2000 万人，居世界第一；高校的毛入学率已达19(而 1978 年毛入学率仅为 14)。与此同时，高等学校教师规模也不断扩大，有关统计表明，2000 年我国高校教师有 4628 万，到2001 年即增加到 5319 万，在短短的一年时间内即净增 691 万人。从大学的构成要素上考察，构成大学的要素十分复杂。土地、教室、办公楼、宿舍、食堂以及其他 许多的物质 条件和设施，都是大学不可或缺的；管理人员以及其他服务人员也是大学的重要组成部分；还要有一个具有专业知识、存在专业分工而又具有教学能力的教师群体，有源源不断的学生来源，等等。然而，在看似复杂的构成要素中
7、，关键的要素却屈指可数。如果我们详加审视就不难发现，教师群体的存在是构成大学最为关键的要素。我国目前的大学绝大多数系国家设立的“公立”大学。在 这种大学中人们习惯于自上而下地进行管理，校长是最高行政长官，一般都有一个与政府部门中同级行政官员相同的行政级别，学校的日常教学活动也主要是靠学校行政部门按行政规则来组织。以此为 背景，人 们 崇尚学校的行政权力，常常把学校领导或行政干部( 如中层 以上的行政干部)看成是学校的关键要素。然而，这种意识明显是不符合教育规律的，因为高校作为培养人才的基地，既不是政府部门，也不同于政府部门，纯行政管理的方法在人才培养的过程中是不适用的。实质上，高校中必要的行政
8、管理系统并不是高校设立的目的，高校不是因行政管理部门的存在而存在，相反，高校中的行政系统必须为高校的人才培养活动和目标服务，其性质只能界定为具有一定管理职能的服务性机构。至于高校中的许多物质要素，诚为高校生存与发展的必要条件，但也都不可能构成高校的最关键因素。近年来一些高校纷纷一味搞“圈地运动” 、“造楼运动” ，似乎有了最大的地盘或有了最高的大楼，就有了最好的学校。很显然，其中可能隐藏着重大的观念偏差。众所周知，高校最基本、最主要的任务是开展教学活动。教学活动是人类特有的一种高级形态的文化活动，在这种活动中，主体只能是人教师和学生。但仅就高校的构成而言，教师与学生相比，教师更具有决定意义。事
9、实上，哪里有高校教 师 群体的存在哪里就可以找到一所大学，而没有高校教师群体的所谓大学是不可思议的。总之，大学是因高校教师群体的存在而存在，高校教师是大学的主人而不是高校的雇员或附庸。其次，高校教师拥有评价自己教学活动的最充分的资格。从教学过程与教师的关系来看，教师是教学过程的组织者、实施者和参与者，在整个教学过程中教师始终与学生进行最直接的面对面的交流。因此他能最直接、最全面地了解他所教课程的全部内容和授课计划。学生的反应如何，有什么不足，存在什么问题，自己有什么样的感觉和感受，应当怎 样改进教学方法，学生取得了什么样的学习效果等，他都比其他任何人更为清楚。因此，不管是对一个学校的教学水平进
10、行评价，还是对 某一个教师的教学水平进行评价，最有发言权的首先就是高校教师自己。假定要对担任 A 课程的 X 教师的教学活动进行评估，那么，我们可以根据评价者与 A 课程教学活动之间的密切程度，大体地划分出评价者的评价资格：对 x 教师 A 课程教学活动的评 价资格表序号 评价者 参与教学活动的程度 评价资格之级别1 担任 A 课程的 X 教师本人 教学全过程 I2 A 课程听 课学生群体 教学全过程 I3旁听过 x 教 师授课的 A 课程其他任课教师部分教学活动 II4旁听过 x 教师授课的同专业的其他教师部分教学活动 III5旁听过 x 教师授课的学校、院、系教学管理人员及教学督导员部分教
11、学活动 IV6 其他相关人员的评价 部分教学活动 V从上表可以看出：其一，评估资格的级别与评估者参与被评估事项的程度成正比，如果评估者参与了被评估事项的全过程(100 参与)，则评估者拥有最高级别的评价资格(I 级) ，反之从未参与被评估事项的评估者其评价资格几乎等于零。这一规律可以概括为“当事者清” 规律。按照这 一规律，享有最高评价资格的是参与课程全过程的授课教师及听课学生；其二，评价者的评价资格与评价者的专业跟被评课程的专业的接近程度成正比，如果评价者本身从事的专业是与被评价者从事的专业相同，则其评价资格就最高，从事相近专业的则其评价资格略次，这 一规律可以称为“外行不能评价内行 ”。再
12、次，高校教师自我评价和自我完善是提高教育质量的根本动力。大学是一个国家和一个民族的最高学府，因此，高校教师应当是一个国家或一个民族的文化精英。无论在东方还是在西方，高校教师都是一个备受尊重而又十分不易谋求的职业。绝大多数高校教师都很珍视自己的职业、 热爱自己的职业，总是尽力为做好自己的本职工作而不断地适应工作、总结经验、改进教学和完善自我。特别是在面对面的教学过程中，教师普遍希望自己能有较好的表现，能够获得学生的认同和赞许，尤其是能够引起学生的共鸣，在传授知识、启迪思维的同时，获得尊重和快乐。从实践上来看，一个 优秀的高校教师往往也是在较长的教学过程中不断探索、总结、学习和改进，逐渐地成长起来
13、的。他们的成长过程可以说就是一个自我评价、自我矫正和自我完善的评估过程。在中国，每一学期或一学年结束前教师的“ 自我总结”，即是一种最为简单的自我评价形式。而正是在教师的这种自我完善过程中，不仅教师的积极性、主动性和创造性会得到充分的发挥，学校的教育水平也会得到提升。此外，唯物辩证法告诉我们，任何外因均必须通过内因才能发挥作用，政府部门和学校的一切促进教师提高教学水平的措施，最后都必须通过教师的自觉活动才能发挥作用。当然，受主客观因素的影响，并不是每个教师都能自觉而持之以恒地做自我评价，这就需要一定的制度加以引导和约束，特别是需要一定的条件和保障，也许这正是国家推行教学评估制度的真正价值。国家
14、教育部之所以将教学评估的宗旨定位于“以评促建，以 评促改” ，正是充分考虑了教师的自我评价需求。应当说，这种定位是十分正确的。最后，现代教育评价理论已经转向到将教师作为评价主体。迄今为止，教师评 价有两种模式：一是传统的绩效评价或奖惩性教师评价；二是近年来西方国家开始采用的发展性教师评价。作为一种传统的评价方法，绩 效评价是指官方或校方单方面地对教师已经完成的教学工作及其效果所作的评价，其主要特点是：第一，这种评价着眼于教师过去已经取得的业绩，而对于取得业绩的过程一般未予重视，因此，本质上属于一种事后鉴定；第二，评价的过程与被评价者基本上是分离的，即被评价的教师被作为评价的对象被排斥在评价过程
15、之外；第三，这种评 价的结果往往与教师的奖惩挂钩，例如，校方可以根据评价结论做出解聘、晋升、调动、降 级、加薪、减薪、增加奖金等决定，正是在这种意义上它才被称为奖惩性评价；第四，这种评价的功能主要是选择教师(或淘汰教师)。我国许多高校在迎接国家教学评估的过程中采用的教师评价方法，大多数都属于奖惩性评价的范畴。发展性评价起源于 20 世纪 80 年代的英国。心 j 它是指由官方或校方组织、由被评估的教师参与、旨在提高被评估教师教学水平的活动。其主要特点是：学校领导注重教师的未来发展；强调教师评价的真实性和准确性；注重教师的个人价值、伦理价值和专业价值；实施同事之间的教师评价；由评价者和教师配对，
16、促进教师的未来发展；发挥全体教师的积极性；提高全体教师的参与意识和积极性；扩大交流渠道；制定评价者和教师认可的评价计划，由评价双方共同承担实现发展目标的职责；注重长期的目标。两相比较不难看出，传统的绩效评价方法最主要的是将教师作为评价的对象而不是作为评价的主体，教师在这种评价活动中处于被动地位，评价的目的主要在于决定教师的奖惩并由此选择教师。其在强化教师之间的竞争，促进教师提高教学质量方面，有积极意义。但是，其最大的弊端就是将最有评价资格的人排除在评价过程之外，而且被评价者从这种评价中也得不到改进工作的意见和建议，特别是由于奖励从来都是有限的，大多数教师不论其是否优秀都得不到奖励。一项研究表明：当教师处于高利害的评价中，教师会被动地为了迎合评价而改变教学策略，即使他们认为这样做是没有价值的，导致教师丧失了创造性和思考能力，变成“机械的、没有技能的 简单操作者”。这种与个人利益挂钩的评价方式往往会使教师感到压抑、焦虑和窘迫。其结果是，评 估者与被评估者形成对立，被评估者会对评估抱有抵触情绪。发
