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1、注：此文发表于中小学教师培训2014 年第 8 期阅读教学：从“课文”走向“课程”王祥连（南京市溧水区实验小学 江苏 南京 211200）摘要：当下，阅读教学普遍存在的问题是缺乏课程意识。两只眼睛都盯着眼前的文本（一篇篇课文），没有留一只眼睛关注课程。 这样 相对孤立的一篇篇课文的教学，无法形成整体的合力，最终语 文课程目标难以有序而完整地实现。因此， 钻研文本，解读出体现文本独特价值的阅读教学目标与内容只是第一步，进一步要做的是对教学目标与内容进行课程化的界定与选择。 “有所为，有所不为；有所教，有所不教”这应是课程化阅读教学的一个基本原则。关键词： “课文” “课程” “学段目标与内容”
2、“有所为，有所不为”阅读教学当然应该基于文本阅读而教学，但阅读教学目标不应只是指向文本的阅读，而应该是依托文本并通过文本阅读的教学实现语文课程的目标。当下，阅读教学普遍存在的现实问题主要是缺乏课程意识。两只眼睛都盯着眼前独立的文本（一篇篇课文） ，没有留一只眼睛关注课程。只有当前的视角，没有九年一贯乃至学生终生的长远的发展性的课程视野。一篇课文的教学就是孤零零的一篇课文的教学，没有把它放在整个语文课程范畴来权衡，没有突显其年段特点与学段目标。没有形成目标的连贯体系，是散碎与零乱的，没有串成语文课程目标的珍珠链。这样相对孤立的一篇篇课文的阅读教学，无法形成整体的合力，最终语文课程目标难以有序而完
3、整地实现。走向课程化的每篇课文的阅读教应当有这样的考量：这篇课文可以承载哪些语文知识能力的习得与语文素养的发展？哪些是这个年段（学段）学生重点掌握与培养的，达到什么程度，哪些虽然是这篇课文可以体现与承载的，但并不适宜这个年段（学段）学生学习，是另一个学段需要重点学习、掌握的目标与内容，不需要在基金项目本文为江苏省教育科学“十二五”规划 2013 年度重点资助课题“基于不同文体的小学阅读教学语用型课堂构建研究”（课题编号：B-a/2013/02/065）的研究成果之一。作者简介王祥连，中学高 级教师，南京市 劳动模范，南京市学科教学带头人，“名师工作室”主持人。当下学习如此，从宏观的长远的“课程
4、视角”给予恰当的考量、定位、选择与取舍。这样，从根本上避免教学的重复、浪费、缺位、错位等造成的低效状况。如果说，阅读教学目标基于文本，注重体现文本的独特的个体的价值，这无疑是需要的。但仅此是不足的。正如前面所述，必须从课程视野来考量、定位、选择与取舍，实现阅读教学目标的课程化。因此，仔细与深入钻研文本，解读出富有个性的能够体现文本独特价值的阅读教学目标与内容还只是阅读教学目标确立与内容选择的第一步，进一步要做的是对教学目标与内容进行课程化的界定与选择。 “有所为，有所不为；有所教，有所不教”这应当是走向课程化的阅读教学的一个基本原则。那么，阅读教学如何从文本化走向课程化？（一）重视研究与落实语
5、文课程标准 “学段目标与内容”其实， 义务教育语文课程标准对语文课程的“总体目标与内容”及“学段目标与内容”用专门的章节表述得非常具体、明确与清晰。四个学段，每一学段重点学习什么，达到什么程度，分门别类（分“识字与写字” “阅读” “习作” “口语交际”“综合性学习”五个方面）表述相当具体。只是，由于我们缺乏课程意识，忽视年段特点，往往仅仅就文本教文本。不曾“瞻前顾后” ，不重视研究与落实“课标”的目标要求。如此缺乏课程化的教学，造成了很多知识教学的重复、缺位、越位，甚至错位，教学效果可想而知。如，现实中一个“比喻” （打比方）的知识点，从一年级到九年级，没有明显的目标与知识的层次之分。教学中
6、大同小异，都是判断是不是比喻句，把什么比作什么之类。回到“课程” （课程化语文知识教学）语文课程标准四个学段的“学段目标与内容”是什么呢？我们应该如何落实呢？第一学段（12 年级）：“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。 ”1 落实课程要求，这一学段有关知识教学要求定位重在“了解”与“积累” ，了解这个“比喻” （打比方）的句子是什么意思，积累“好像” “仿佛”等比喻词即可。至于， “比喻” （打比方）这样的术语概念等根本无须教授，因为这些不是（也不适合）这一学段的教学目标与内容。如果学生在写话中能自然地用上“好像” “仿佛”这类词语，那更好，给予鼓励就行。这一知识的教
7、学在这一学段仅是开始，只需达到这样的程度，这一知识的教学远未结束，后面还有发展性的后续教学目标、内容与过程。第二学段（34 年级）：“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。 ”2 落实课程要求，这一学段相关知识教学要求是“理解”与“体会” （表达情意的作用） 。 “理解”的要求比“了解”要深，且不只是内容上的理解，还要“体会表达情意的作用”进一步的要求是体会这一运用比喻的句子表达了作者怎样的情意？如，苏教版四年级上册桂花雨一课中这句：“桂花纷纷落下来，落得我们满头满身，我就喊：“啊！真像下雨！好香的雨呀！” 3 这一关键句的教学，我们除了理解其基本意思（桂花纷纷落下来
8、， “我”感觉就像下雨一样）之外，还要落实第二学段的教学目标与要求，进一步引导学生体会：作者把“桂花纷纷落下来，落得满头满身”想象（比喻）成“啊！真像下雨！好香的雨呀！”这样好不好，你体会当时作者怎样的情感呢？学生体味想象的奇妙，感受作者当时的快乐、兴奋，其实也就体会到了这一句子“表达情意的作用”！第三学段（56 年级）：“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果。 ”4 落实课程要求，这一学段相关知识教学要求定位重在“推想” “辨别” “体会” （其表达效果） ，此时的要求不是“理解” ，而是“推想” 。 “推想”主要靠学生自己揣摩，所以前面提到
9、“能联系上下文和自己的积累” ，特别提出了“自己的积累” 。第一学段重在“积累” ，第二学段重在“理解” ，有了第一二学段的“积累”与“理解” ，到了第三学段才有学生自我“推想”的基础与要求，这就是知识教学的层次性、发展性，所谓“各个学段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。 ”5 （“课标”语）再者，在“推想”这一要求之后，明确提出“辨别词语的感情色彩” ，比之前的第一学段“在阅读中积累词语”要高得多，而且之后提出的“体会其表达效果”中的“表达效果” ，比第二学段的“体会表达情意的作用”中的“表达情意”外延上要更宽，不局限于“情意”这一维度方面的体会了！如，苏教版六年级上册小草和大树中的中
10、心句：“她的生命艰辛而又壮丽，像一朵傲放于风沙中的仙人掌花。 ”6 这一关键句的教学，根据第三学段的相关要求，我们就要引导学生联系上下文内容（第 2 段：夏洛蒂不幸的童年及艰难地谋生；第 3 段：夏洛蒂寄诗稿给当时大名鼎鼎的桂冠诗人骚塞所遭受的冷酷讥讽；第 4 段：夏洛蒂节衣缩食出版诗集仅卖出两本的沉重打击。第 57 段：夏洛蒂改写小说， 艰苦创作简爱 获得成功。 ）来理解这句话的内涵，而且还要进一步引导学生联系自己的积累（生长在沙漠中的仙人掌花有什么特点？可能遭受哪些艰难困苦）甚至还可以引导学生辨析品味“傲放”一词蕴含的感情色彩，为什么用“傲放”不用“开放”？为什么比作“仙人掌花” ，不比作
11、“玫瑰花”如此，学生就能深入体会“其表达效果” ，比较到位地落实了这一学段的关键词句的教学目标。第四学段（79 年级）：“在通读课文的基础上，理清思路，理解、分析主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。 ”7 “随文学习基本的词汇、语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点；了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果。 ”8 不难看出，由第三学段的“推想”提高到“推敲” ，并明确要求“随文学习基本的语法知识，了解常用的修辞方法”根据这一学段要求，教师可以随文教授有关“比喻”的概念、分类及特征等修辞知识，并引导学生结合全文及文章主旨等细细推敲、分析其表达效果。这就是九年一贯整体规划
12、思想，即课程化教学思维。由此看来，切实落实好每一学段的教学目标，避免阅读教学纯文本化造成的教学目标的重复、越位、错位等不良情况，实现阅读教学文本化与课程化有机统合是多么重要！（二） “有所为，有所不为”：落实“学段目标与内容”到位而不越位苏教版五年级上册少年王冕 ，节选自吴敬梓的著名讽刺小说儒林外史 。课文第 5 段对雨后美景作了具体精彩的描写。很多老师在教学这段时，总是不停地追问：为什么作者要花这么多笔墨来写景？希望学生认识到写景与写人的统一。我听到很多节公开课，学生无一例外地回答：写这段美景是为了具体说明王冕被这里的美景所吸引、所陶醉，因为后面一句说“王冕不禁看得入了迷” ，这样王冕才想到
13、学画荷花的，是为后面“王冕画荷”的故事情节作铺垫。而我们的老师则总是穷追不舍：那为什么要写荷花呢？学生答：因为书上说“正值黄梅时节“，正好是荷花开放的时候啊！老师远未满意，不达目的不罢休：这段景物描写除了过渡到下面情节之外，还有什么作用呢？写景为的是写人，再想想王冕与荷花有什么共同之处？每当问到此处，课堂陷入一片沉寂，学生往往什么也讲不出来了。教师只好自说自话（或出示早已准备好的相关资料）：荷花出淤泥而不染，是花中君子，是君子的象征。所以，荷花就代表了王冕，写荷花是突出王冕的精神与品格。有的老师还进一步介绍：王冕是吴敬梓在儒林外史中刻画的少有的几个正面人物之一（有的说是“唯一” ） ，被作者称
14、赞为“儒林楷模，学者典范” ，其他的都是一些灵魂扭曲、腐化堕落的糟糕的读书人，所以王冕就像荷花一样，出污泥而不染。作者运用象征的手法每当此时，我观察到学生往往还是一脸惘然，不知教师一番所云何所意。教师在课堂上为何不遗余力地如此深挖呢？因为这是教者对文本“深度”解读的“成果” ，是他认为的这篇课文特别典型的语文知识，是他所确定的教学目标之一。然而，他缺少了课程的意识与视野，只是作了文本化的语文知识解读与教学，而没有作课程化的教学定位与取舍。这是造成教师在这一教学中“越位”的原因。这也是造成语文课堂教学时间浪费、高耗低效的原因之一。作为第三学段的这一课文，其相关知识的“学段目标与内容”是“在阅读中
15、了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。 ”对于小学生而言，能够联系下文，体悟到这段具体的景物描写是交代“王冕不禁看得入了迷”的原因，是为后面王冕学画荷花的故事情节打基础，其实就达到了“在阅读中了解文章的表达顺序”的要求。至于“初步领悟文章的基本表达方法”这一要求，我们或许更应该确定“课文通过辍学放牛和学画荷花这两个典型事例，并通过人物代表性的语言、神情、行动、心理描写等刻画、塑造人物”这一知识作为本文最基本的表达方法，并重点学习、体悟。而这段写景的语段，在第三学段教学目标也不应该是掌握“象征”的手法、体会荷花的寓意，而应该是在了解这段为上下文所起的衔接过渡的作用外
16、，重点学习、体会作者是如何写景的？这段景物描写何以写得这么美、这么生动、这么有层次？哪些词语运用得特别好？荷花“出淤泥而不染”的象征意义，应该是第四学段的“目标与内容” 。一来是因为周敦颐的爱莲说到了初中才学到，学生才有相关积累。更主要的是因为第四学段才有这样的目标：“欣赏文学作品，初步领悟作品的内涵” 9 “了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识。 ”10 教者一厢情愿地人为地超越学生的年段学习能力和课程的“学段目标” ，拔高对学生的要求，肯定是得不偿失的。再如， “默读”教学要求，不同学段要求是不一样的。 “课标”上写得非常具体、明确与清楚：第一学段的要求是“学习默读” 11 ；第二学段的要求是“初步学会默读，做到不出声，不指读。 ”12 ；第三学段的要求是“默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于 300 字。 ”13 ；第四学段的要求是“养成默读习惯，有一定速度，阅
