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1、1Development Orientation and Researching Principles of Methodology of Educational Technology论教育技术学的开发取向及其研究方法论原则杨开城(北京师范大学信息科学学院 100875)摘要：教育技术学区别于其他学科的最根本特征是它所采取的开发取向。所谓开发取向，是指通过研究开发和设计的原理以及各种可重用的技术来尝试解决实际的教育教学问题，并在这个过程中体验理解教育教学规律，以形成对教育教学规律的独特认识的研究取向。开发取向使教育技术学必然成为一种通过探寻教育教学系统的构造方式来达到对教育教学系统运行规律的自
2、为性理解的学科。教育技术作为教育技术学的研究对象，是育人技术及其创新整合的技术。教育技术学的研究有着自己独特的方法论原则。关键词：教育技术，现象学，技术学，研究方法长期以来，国内对于教育技术的本质以及教育技术学的学科性质一直是争论不休的，这种意见的不统一虽然有利于百家争鸣，但也说明我们迷失了或者从来就没有找到研究本体。这种情况下，一些研究者求助于应用研究，利用大量的实践经验来领悟教育技术的本质，然而却很容易陷入没有实用价值的“媒体效果研究” ；而另一些研究者则求助于教育技术学的理论基础学科，深入研究这些学科(特别是教育哲学 )的理论成果，希望从中找到教育技术的本质，然而这些学科都是基于教育事实
3、的研究，所提供的结论都是对教育现象的认识，而不是对教育技术的认识。虽然应用研究和理论基础学科的整合对于教育技术学研究是不可缺少的，但是目前教育技术学领域的混乱和迷茫足以说明教育技术学与那些理论基础学科具有炯异的质。对教育技术的本质认识不清，必然导致对教育技术学学科性质和功能的误解。这种误解极有可能导致学科虚无思想的蔓延，认为教育技术学就是基础理论学科的应用领域，根本配不上称为“学科” ，因为这个学科中的理论无非是应用经验的罗列和总结而已。由此可见，对教育技术学研究本体的迷失以及对于教育技术学的学科性质和功能的误解，不但牵掣到这个学科的生存问题，也涉及到整个教育理论的发展问题。本文将针对这个问题
4、阐述自己的看法。一、 教育技术学的开发取向所谓开发取向，是指通过研究开发和设计的原理以及各种可重用的技术来尝试解决实际的教育教学问题，并在这个过程中体验理解教育教学规律，以形成对教育教学规律的独特认识的研究取向。与开发取向并列的研究取向包括：描述研究、解释分析研究和假设检验研究。描述研究提供对教育现象的事实性描述；解释分析研究则寻找特定的认识图式去解释这些教育现象。认识图式表现为一系列命题，有些命题的真伪需要利用假设检验研究给予确认。这三种研究都是试图揭示教育现象背后的“真” ，即教育的本质和运行规律。我们可以将它们统称现象学研究(借用了哲学理论中一个术语 )。教学论、课程论是典型的现象学研究
5、。勿庸置疑，现象学研究并非局限于教育领域，实际上已经盛行于所有研究领域。而开发取向则试图在现象学研究基础上，寻找一种可操作性的理论去干预和控制教育，使其体现人类的意志。这种研究就是技术学研究。2将研究取向作上述区分有助于我们理解和处理教育技术学与其他学科之间的关系。之前，当谈到教育技术学与其他学科的区别时，人们常常认为，教育技术学主要研究有关教育理论的“how”的问题，而课程论和教学论则研究有关教育理论的“what”和“why ”的问题。这种提法在西方学术界也比较流行。这种提法虽然在某种程度上说明了教育技术学与其他学科理论的区别，但却暗示着， “how”的理论必须忠诚于“what”和“why
6、”的理论。这种忠诚极容易导致将教育技术学简单化为纯粹的“应用类学科” ，而理论研究将不可避免地表现出追求“解决问题”的“实用主义”的“技术兴趣” 。而这种追求技术兴趣的理论一直是课程论和教学论批判的对象。其实，对于教育教学系统中所使用的各种技术(即 how 的问题 )历来被教学论和课程论所关注，这是不可避免的。因为技术要素本来就是教育现象中最惹眼的要素，它关系到教育行为是否符合规律。有人认为，教学设计模式或者课程开发模式应该不是教学论和课程论的研究内容。但是仅仅靠设计模式和开发模式是远远不能支撑起教育技术学这个学科的。所以说，硬性规定教育技术学研究“how ”而其他学科研究 “what”和“w
7、hy ”有点不那么理直气壮和具有说服力。其实，单纯的依赖“what” 、 “why”和“how ”区分教育技术学与其他学科是不彻底的。我们认为，教育技术学与其他学科的最根本区别是研究取向的差异，其他方面的差异都源于研究取向的不同。研究取向是指研究者在研究某种特定对象时所持有的基本信念、研究视角和研究范式的综合体。研究取向的差异不是研究方法上的差异，甚至不是研究对象和研究内容方面的差异，而是研究视角和研究范式的差异。研究取向不同，有可能带来研究方法上的不同。但是，不同的研究取向再加上特定研究对象和内容（体现研究的目的性）才构成了对研究方法的选择。教育技术学的基本任务之一是为解决教育教学问题提供全
8、方位的方法性的理论支持，而不仅仅是理念上的支持。教学技术学对解决教育教学问题的这种支持是全方位的，贯穿于解决问题的全过程。因此，教育技术学必须提供分析问题、设计方案、开发媒体、运用管理和评价等方面的理论。所以说，教育技术学本质上是设计开发性理论，必须采取“开发取向” 。而开发取向要求教育技术学必须寻找一种教育教学系统的构造方式，这种构造方式必须使我们教育教学系统在达到教育教学目标的同时，还要满足高效、易维护等要求。因此，开发取向使教育技术学必然成为一种通过探寻教育教学系统的构造方式来达到对教育教学系统运行规律的自为性理解的学科。换句话说，教育技术学不能被看作是单纯应用性质的学科。教育技术学具有
9、应用性是显而易见的，但如果将教育技术学看作是单纯应用性学科，极易导致教育技术学理论的机械化和工程化。这种机械化和工程化的教育技术学理论必然丧失理论的反思性和批判性，必然走向反理论的一面。教育系统作为一种社会性质的人造物，有关它的建造过程的知识包含在教育技术学中，而有关建造结果的知识蕴含在其他学科的理论中。只有将过程和结果统一起来才能对教育形成完整的认识。因此，如果没有完整的教育技术学理论，人们对于“教育教学是什么”问题的回答也是不完整的，因为对于人造物的第一解释是技术学原理！任何科学理论都具有四大功能：描述、解释、预测和控制。教育理论也是如此。但是教育理论的描述、解释和预测功能主要体现在描述研
10、究、解释分析研究和假设检验研究等现象学研究方面，而控制功能则体现在开发取向的技术学研究上。现象学和技术学研究的有机结合才有助于实现教育理论的合规律性和合目的性的统一。二、 教育技术的本质到底什么是教育技术，这个论题目前不但在学术界是个热门话题，即使在“民间”也3是一个“炙手可热”的谈资了。有趣的是，对教育技术这个概念的望文生义的“民间理解”竟然影响着学术界。按照望文生义的逻辑，教育技术可以理解成“教育的技术” 。教育的技术很容易被理解成教学法之类的东西，似乎少了点“现代味” 。为了弥补这种简单理解的不足，有人将教育技术理解成“教育的技术教育中的技术” 。前者当然仍然是指教学法之类的东西，而后者
11、主要指在教育实践中使用的各种机器设备及其软件产品。机器设备被称为硬技术(硬件) ，软件被称为软技术。相应地，有人为教学法之类的东西起了个相对应的名词：潜技术(潜件) 。这样教育技术硬技术软技术潜技术。这种理解与民间理解是相容的，可以说就是民间理解的公式化。简单地说，教育技术就是应用在教育领域中的各种现代的和传统的媒体技术。然而这种对教育技术的理解却面临逻辑上的困难。如果教育技术是独特的话，教育技术就应该具有自己独特的技术原理，即这种技术的存在方式。比如，C 语言是一种编程技术，它的技术原理表现为 C 语言的句法系统以及标准库函数之间的逻辑关系。如果教育技术不是一种独特的技术，那么教育技术学就不
12、必存在，这显然与目前的研究状态不符。所以我们仍假定教育技术是一种独特的技术，这种技术具有自己独特的质和技术原理。现在假设教育技术是指运用在教育领域中的各种媒体技术，而这里媒体是指泛泛的媒体技术，不是指媒体产品的话，很显然媒体技术自身的原理不会因为运用领域的不同而改变。比如，网络技术、虚拟现实技术，或者说微观一点的 Web 技术，这些技术的技术原理本身与教育无关，因此它们即使在教育领域中也不会变身成为具有另一种独特技术原理的教育技术。所以说，抽象意义上的媒体技术不属于教育技术。当然硬技术也就更不属于教育技术了。这种理解似乎与常识不相符。我们可以这样辩解，即使这些抽象的技术不是教育技术，那些经过精
13、心设计的教学媒体产品总应该是教育技术了吧。也就是说，教育技术可以看作是各种具有特定教学功能的教学媒体产品的代名词。这种认识比前一种认识进步了一些。因为它将教学法(即通过设计注入到教学媒体产品中的东西) 这种东西看作是教育技术的组成成分了。然而这种认识仍存在问题。因为无论教学媒体产品中承载着什么样的教学思想，但是它的技术原理仍然是媒体技术的原理。教学媒体产品只能看作是一种技术混合物，它既包含着教学法之类的技术成分，又依赖于媒体自身的技术成分运行。而教学法之类的技术成分在教学媒体中是以内容和组织方式的形式存在的，并不是以产品的运行机制的形式存在的。所以教学媒体虽然包含着教育技术的成分，却不能看作是
14、教育技术的技术个体。按照上述逻辑，硬技术、软技术都不属于教育技术。那么教育技术不就是被称为“潜技术”的教学法之类东西了吗？如果真的如此，那么教育技术学不就是所谓的教学论的一个分支“教学法”吗？这种结论不但与国际学术界对教育技术学的研究现状不符，而且也无法充当什么教育生产力的核心技术力量。然而这种结论源于“教育技术硬技术软技术潜技术”的民间认识。可见，这种认识是不准确的。从现象学的视角看，研究者只能看到教育教学系统中使用的各种技术手段和方法，因此也不会得出超越这种貌似合理的民间认识的认识。我们必须从技术学的角度来看待这个问题。从技术学的角度看，技术可以区分为物质技术和知识技术。物质技术代表着物质
15、和能量交互方式。而知识技术则表现为指令集合，代表着信息交换的方式。知识技术有时被称为经验技术或者智能技术。当前我们熟悉的软件技术就是一种知识技术。为了方便讨论，这里引入一个术语：技术人造物，即体现和包含某种技术的人造系统，4是人类利用技术知识直接创造出来的产物。与物质技术和知识技术相对应，技术人造物可以区分为物质系统和信息系统。物质系统依赖于物质和能量交换来维持系统的运行和功能，比如电动车床；信息系统依赖信息交换来维持系统的运行和功能，比如 EPSS 系统。但是物质系统与信息系统不是并列关系，而是层级关系。信息系统只有通过支配着另一套物质系统才能发挥作用。但是这种支配关系并没有改变信息形态系统
16、的质。可以说，信息形态的系统相对来说是一种高级系统，而物质形态的系统是一种低级系统。物质系统的构造依赖于物质技术，而信息系统的构造依赖于知识技术。教育系统是一种依赖规则和指令运行的系统，因此本质上，教育系统是一种信息系统，不是一种物质系统。因此构造和维护这种系统的技术必然是一种知识技术。由于信息系统必须支配着物质系统才能发挥作用，因此实际的教育实践中，必然利用着各种媒体技术作为物化手段。但是这不等于说，媒体物化技术就属于教育技术的范畴。按照这种逻辑，笔者在这里为教育技术给出一个有别于民间理解的定义：教育技术即育人技术及其创新、整合的技术，它是一种以育人为目的的方法论体系。所谓育人技术是指以培养人为最终目的的技术，比如教学系统中的教学法、学习活动要素以及教育系统中的课程要素等等。育人技术是一种教育教学系统中的方法性要素。教育技术的运用逻辑是：目标整合创新逻辑育人技术。其中，整合创新的逻辑被称为设计原理或者开发原理。也就是说，教育技术的运用意味着运用者从目标出发，按照整合、创新育人技术的逻辑去选择、整合和创新育人技术。整合、创新的逻辑体现
