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1、让教育走向生命世界杜威与陶行知生命化教育观的比较研究胡继渊1生命的价值观 陶行知的生命价值观主要体现在三个方面：11一是物质价值与精神价值的统一。生命要生长和发展，必须依赖于物质需要。陶行知是十分重视人的物质要求和物质利益的。他认为，在生活即教育的原则之下，人欲是有地位的。物质价值可分为物质生产价值与物质消费价值。在这两方面，陶行知更重视物质生产价值，他对传统教育脱离生产，作了深刻的揭露和批判，指出中国的读书人不去生利，是一个极不好的现象。新教育必须把他们的双手解放开来，使他们为自己生利，为社会生利，为国家生利，为民族生利，这才是出路。在物质价值和精神价值的辩证关系上，陶行知不愧是一代先哲，他
2、作了发人深省的研究。他指出，钱与精神是两回事。金钱是不可少的，但精神也不是金钱主宰的，精神可以离金钱而独立。 “高尚的精神如同山间明月，江上清风一样，是取之不尽，用之无穷的” 。人的生命价值之所以可贵，就在于获得了精神特质，人正是通过这种精神特质而获得了自己的尊严。人不但是物质环境当中的人，而且是具有大夫精神的“人中人” 。12二是知识价值和道德价值的统一。在人的知识价值和道德价值这两者辩证关系上，陶行知提出了“德育为本，智勇为用” 、 “道德不立，智勇乃乖” 。陶行知把道德作为人的生命价值的重要支柱。他主张筑起以道德为基础的“人格长城” ，建立起“人格防” ，做一个具有真善美人格的人，使人生
3、道路汇入社会生活的洪流之中，形成合格的人生。他不仅阐述了人生的道德价值是知识价值的前提与基础，同时又揭示了知识价值与道德价值的作用，以及知识教育和道德教育之间不可分割的关系。他在办学过程中，总竭力要求知识教育和道德教育不能分家，必须把两者紧密结合起来，使学生具备真正的生命价值观。13三是个人自我价值和社会价值的统一。个人的社会价值的核心和根本就是为社会作贡献。陶行知说：“个人之有价值，以其对社会天职当尽耳” 。陶行知先生不仅是这样说的，他的一生也是这样做的。他把自己无私地、全心全意地奉献给中国人民的民主革命事业与教育事业，做到了“捧着一颗心来，不带半根草去” 。他一直大声疾呼“人生价值在于战斗
4、”， “人生志在创业” ， “大丈夫不能舍身实验室，亦当埋骨边疆，岂能随便过去” 。他曾豪迈地说：“人生为一大事来，做一大事业去。 ”陶行知先生所指的大事就是人民大众之事，国家民族之事，这充分体现了陶行知先生的人生的价值标准是多么崇高!个人的社会价值的本义虽然主要在于贡献，但并不排斥个人的正当的获取和消费。陶行知在首先强调个人的价值在于对社会贡献的同时，并不否认个人的享用价值。早在 1941 年，他在共和精义这篇文章中提出“共和主义重视个人之价值” ， “共和主义予个人以平等机会” ，为人民争取生存权利，争取政治、经济、文化等物质价值与精神价值。陶行知本人就是把个人的自我价值与社会价值高度统一
5、起来的光辉典范。他深入农村，推广平民教育，普及大众教育，进行“科学下嫁” ，他认为先生之最大的快乐，是创造出值得自己崇拜的学生，这就是“大事业” 、 “有大快乐” 。陶行知这种以苦为乐的精神，既是他奉献精神的社会价值高度升华，也是他自我价值的充分体现。陶行知一直认为，只有社会改造得以完成，个人的价值才能真正实现。他大声疾呼：中国要到什么时候才能翻身?要等到人命贵于财富，人命贵于机器，人命贵于安乐，人命贵于名誉，人命贵于权位，人命贵于一切，只能等到那时，中国才站得起来!2生命的整体观 陶行知的生命整体观体现在“真人”两个字上。21做真人。真人是生命整体发展的人。 “真人”不仅是道德操行上的要求，
6、也是对人的完整人格的追求，做到了真善美和谐统一和智、仁、勇的兼备，实现了像陶行知自己一生奉行的“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈， 美人不能动那样，成为真君子，不是伪君子。 ”22做全面发展的人。陶行知的生命整体观还表现在他提出的“做一个整体的人”上。陶行知十分重视学生素质的整体发展。他说，做一个完整的人，须在“真善美” 、 “知情意” 、“智仁勇”等方面和谐发展。他曾经解释说， “真善美”是人格的整体，它包括科学精神、美术精神和大丈夫的精神。 “知情意合一” 、 “智仁勇合一”是“真善美”人格的具体内容，他强调要从整体上把传授知识和进行思想、情感、意志、性格等方面的教育有机地结合起来，进行
7、训练。他对学生的整体发展提出了三个要素，即要有健康的身体、要有独立的思想和要有独立的职业。23做自治的人。自治是对学生生命尊重的具体体现。陶行知说：学生自治是学生结起团体来，大家学习自己管理自己的手段。他还说，学校要为学生预备种种机会，使学生能够大家组织起来，养成他们自己管理自己的能力。在分析其道理时，他又说：共和国所需的公民，是要他们有共同自治能力，必先有能够自治的学生。所以，我们的学校一定要养成学生共同自治的能力。3生命的发展观 杜威和陶行知的生命发展观主要体现以下四个方面：31生命发展的教育性。教育是生命的事业，生命发展离不开教育。教育因生命而存在，生命发展需要教育。因此，杜威就认为“教
8、育即生长” ，教育过程是一个不断改组、不断改造和不断转换的过程，以实现自己的教育目的。在杜威看来，生长的基本条件是未成熟的状态。这种未成熟状态是一种积极钓东西，即向前生长的能力。其表现为具有极大的“依赖性”和“可塑性” 。儿童正是因为具有极大的依赖性和可塑性，也就是从经验学习的能力，才能随着环境的相互作用，形成各种能力，预见到事态发展的进程，调节自己的行知，获得应有的发展。陶行知在杜威的教育思想基础上，根据中国当时社会的背景，创造性地提出了“生活即教育”的理论。分析陶行知的生命发展观，有两层含义：其一，教育是培养人的活动。 “教育是教化人” ， “教人做人” ， “使人天天改造，天天进步，天天
9、往好的路上走。 ”是引人向上向前生活；其二，教育是对“生活的改造。 ”一是改造自然，陶行知说过“教育是什么?教育是教人发明工具，制造工具，运用工具。 ”二是“教育就是改造社会，”陶行知说：“教育不是玩具，不是装饰晶，不是升官发财的媒介。教育是一种武器，是民族，人类解放的武器。 ”78932生命发展的生活性。生活是生命之根，是生活的安身之所。生命的发展和生命化教育的实施也必须在生活中进行。教育只有回归生活，实现和生活的整合，才能凸显生命的灵动。无论是杜威的“教育即生活” ，还是陶行知在杜威的基础上“翻了半个跟头” ，提出了“生活即教育” ，都是针对教育脱离社会生活，与儿童生活隔离，丧失生命的意义
10、的弊端而捉出的。杜威旨在把“教育作为生活的过程” ，强调教育的生活意义，认为教育是对生活的改造。这种改造，不仅是对个人，而且也是对整个社会而言。它是一个连续不断改造的过程。陶行知则认为教育不仅是适应生活，引进生活，而是要融入社会生活。如只是“引进”生活，那同鸟笼中放几根树枝，终究不是鸟的天堂。他进一步提出，生活才是教育的常态，教育的正态：教育是生活所原有，生活所自营；是生活就是教育，不是生活的就不是教育；是好生活就是好教育，是坏生活就是坏教育。陶行知在生命化生活教育观至少有两点是创新的：其一，他强调教育必须深深地切实社会生活，向现实社会世界回归，使教育从单质、共性和简化的世界走向多质、丰富和复
11、杂的社会世界。其二，他强调教育必须打破为未来生活世界准备的窠臼，而把注意力集中于个体生命存在的现实世界，面向个体的真实世界，面向真实社会世界中的生命个体。这就意味着陶行知力图通过教育改革，使教育真正向人的生命世界还原。33生命发展的超越性。生命的存在有一个最主要的特征就在于其对现实的超越性。对这个问题，杜威提出，教育要以儿童为中心，使“儿童变成了太阳” ，唤起儿童的习行主动精神的思维，引导儿童在自我探究、提问和质疑中发展和超越，不断开发儿童的四大基本本能，即制造的本能、交际的本能、表现和探索的本能。陶行知不仅关注和尊重学生的现实生命，更注重学生的生命潜能开发，使学生不断走向生命的完美，实现自我
12、超越。陶行知提出了“教学做合一”的光辉思想，拆除了教育与生活世界之间的樊篱，使学生实现自我超越获得了强大的现实基础和内源动力：陶行知提出了创造教育的理论体系，引导学生“六大解放” ，有效地开发了学生的创造力，使学生明确了自我超越之路；陶行知明确提出教育过程是学生和教师共同参与、真正合作和相互作用的过程，确立了学生在教育中的主体地位，使学生真正成为学习的主人，从而为学生生命的超越提供了良好的环境等等。陶行知的著作中，处处都闪烁着生命发展超越性的光辉思想。34生命发展的终身性。人的生命发展是终身的，教育也是终生的。杜威在这个问题上认为，教育是人与环境相互作用获得经验的过程，人的生命体就是在经验中学
13、习，这种经验的获得是持续的、终身的。杜威曾明确提出，教育就是不问年龄大小，提供保证生长或充分的事业。陶行知进一步发展了杜威的教育思想，把生活教育与生命发展的终身性联系起来，强调生活与教育是同一过程，人生有多久，教育就应该有多久，教育“差不多从出世到老，与人生为始终。 ”他又说：“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算毕业。 ”1011他要求中国人养成不断共同进步的态度，活到老，做到老，学到老。4生命的个性观 个体生命是社会性和独特性的统一。对生命的尊重最基本的就是要尊重生命的独特性。杜威和陶行知都十分重视对个体生命的尊重和关注。杜威的生命个性观是建立在民主主义思想基础上的。陶行知
14、从理论和实践的结合上阐述了这三个关系：41社会和个人的关系。陶行知既重视人的社会化，又重视人的个性化。他早在共和精义一文中就曾明确提出：“个人为社会而生，社会为个人而立。 ”后来他又分析了人的本质，认为“人的本质原有为人为已两种超向，也未必全是道德行为。因为社会、个人，是相辅相成，不是各自生存的。 ”由此。他主张使“个人充分发展” ，但这种发展应当以不破坏“社会全体之安全”为起码原则：反之，社会也应当具有支配个人的权力，不过这种权力应当以“不侵害个人生存”为目的。正是建立在对个人与社会辩证统一的理念基础上，他直接论述教育功能时提出：“教育能造文化，则能造人；能造人，则能造国。42集体和个人的关
15、系。陶行知在创办育才学校时，为落实教育的功能，提出了“在集体生活之中发展民主，尊重个性”的重要主张。将构建合理的、科学的、健康的集体生活作为学生实现社会化与个性化的途径。与此同时，他又将学校集体生活与学生个人发展辩证地统一起来，强调学校集体应当贯彻“真精神” ，要启发学生自觉、自动，让学生实现自治。学校既要“培养自动精神” ，又要“培养自觉的纪律” ；既要反对“过于民主”的极端民主倾向，又要克服“过于集中” 、 “过于平均” 、 “被动呆板”的倾向。这无疑是陶行知的一大创造。43面向全体和因材施教的关系。陶行知一贯强调教育要面向全体，实行“民有” 、 “民俗” 、 “民享”教育，但他在强调实现普及教育和全民教育的同时，竭力主张要发现有特殊才干的幼苗，并立即给予适当的肥料、水分、阳光，使他们欣欣向荣， “不致枯萎” 。44读书和创造的关系。陶行知并不反对读书，他反对读死书，死读书，扼杀学生生命力和创造力的读书。他主张读书要联系实际，获得“真知识” ，并在其基础上进行创造。在创造中展示生命的活力，不断丰富自己的生命世界，体现人生生命的壮美。摘自外国中小学教育2007。9（59）
