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1、网络环境下基于问题学习的课程设计谢幼如西南大学 教育学院 重庆 E-mail: YJSX摘要：随着网络技术的发展，在课程教学中开展网络环境下基于问题的学习日益普及。本文从情境化教与学的角度以及课程设计的理论出发，探讨网络环境下基于问题学习课程设计的方法。关键词：网络环境；基于问题的学习；课程设计基于问题的学习（Problem-Based Learning，以下简称PBL）的特点是以“解决问题”为中心，目标是让学生在问题解决的过程中提高知识获取、解决问题和自主协作等方面的能力。PBL不仅符合基础教育课程改革目标，而且与当前我国中小学提倡的自主、探究和合作学习等多种学习方式相一致。随着网络在教学中
2、的广泛运用，探讨网络环境下PBL的课程设计，具有积极的理论价值与实践意义。一、情境化教学中课程设计的意义1、情境化教学概述情境化教与学（Teaching and Learning in Context）认为，教学和学习是受情境所驱动的，并认为学校场景内外都存在学习环境。一般认为，情境化教与学可以帮助教师将学科内容跟真实世界的情境结合起来，并促使学生在知识、知识的应用以及他们作为家庭成员、公民和工作者的生活之间建立联系。（Berns & Erickson ，2001）情境化教与学融合了当代和传统的很多教学策略以及学习原理，这些教学策略和学习原理可以追溯到中世纪的学徒制和苏格拉底的教学法，但最主要
3、的是进步主义教育哲学、皮亚杰学派的认知发展理论、建构主义学习理论等。情境化教学并非是一种全新的教与学的方法，而是将一些不同的但相关的方法结合在一起形成的。它的主要特征是：将学习内容与学习者的经验联系起来；促使学生积极地学习；能够使学生有机会自主学习；鼓励从个人经验和集体经验中建构个人化的意义；在真实情境中评价学习结果，并允许从个人经验的角度出发去解释多元的意义。2、情境化教学中的课程设计在教育活动中，课程作为教育意义的载体，负载着特定的价值观念和知识形式，并且通过一定的运作机制对学生的发展产生影响。课程设计实质上是人们根据一定的价值取向，按照一定的课程理念，以特定的方式组织安排课程的各种要素或
4、成分，从而形成特殊课程结构的过程及其产物。课程设计是基于对课程资源的选择、课程要素的优化组合，以及目标和内容或学习经验的选择确定，它旨在确定课程的组织形式和组织结构。课程设计形成的产品是课程方案。传统的课程观一直倾向于把课程当作学校材料，成为分门别类的学科，成为教学过程要达到的目的或计划。这种研究将课程与情境分离，使课程成为一种抽象的东西而失去了鲜活的意义。20世纪70年代以后，课程研究从原来的课程开发范式转向课程理解范式。在课程理解范式下，人们将课程作为文本来理解，而对课程文本的解读是不能脱离情境的。因此，人们将课程问题还原到学校教育的情境中，让人们在理解课程的情境性中深入认识情境中的课程。
5、情境化教与学的主要模式包括基于问题的学习和服务性学习（Service Learning）。关于基于问题的学习将在下面详细论述。服务性学习是20世纪80年代末和90年代在美国的幼儿园到12年级和大学中迅速发展的一种情境化教与学模式。服务性学习是一种可以获得学分的教育经验，在这种教育经验中，学生参与有组织的服务性活动，这种活动能够满足已知的社区需求并反映在一些服务性的活动中，这种方式可以加深对学科内容的理解，使学生获得对学科的更广泛的认同，并提高学生的公民责任感。（Bringle & Hatcher，1975）二、网络环境下基于问题的学习1、基于问题的学习基于问题的学习（Problem-Based
6、 Learning，简称PBL），是指学生利用知识和技能解决一系列实际问题，从而达到建构经验的目的（Bligh，1995）。它强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过学习者的合作来解决真正的问题，从而学习隐含在问题背后的科学知识，形成解决问题的技能和自主学习的能力。基于问题的学习可以追溯到20世纪20年代William Heard Kilpatrick提出的项目学习（Project-Based Learning），并认为它跟其它的问题解决模式是有关联的，如基于项目学习模式、案例学习模式、合作学习模式。基于问题的学习广泛应用于各种各样的情境中去，包括在线教学、师资培训、医学培训等。基于问
7、题的学习的主要步骤包括：界定问题、收集信息、提出结论的选项、选择一种结论、在问题的各种限定因素中形成（或提出）结论、汇报经验。基于问题的学习有三个基本要素：问题、学生和教师。问题是源动力，是教师和学生行为中的客体；学生以问题解决者的角色出现；而教师则由传统教学中“教授”主体转变为学生学习的帮助者和促进者。问题有结构良好（Well-Structured Problem）和结构不良（Ill-Structured Problem）之分。不同类型的问题需要不同的问题解决过程，从结构良好的问题到结构不良的问题形成了一个连续体，这说明问题是有一定相似性的。2、网络环境下基于问题的学习基于问题的学习在各类学
8、校的实践已被证明是一种有效的学习方式，但受传统课堂教学环境的制约，也存在一些难以克服的困难和问题，如学习社群狭窄、学习资源有限、学习评价与反馈不及时、教师的参与性低等。而网络环境下的PBL，可以借助网络的优势克服传统PBL的局限，从而显示出自身的优越性。表1是对网络环境下基于问题的学习过程的分析。表1 网络环境下的PBL问题情境文字、视频、音频、动画、多媒体软件等问题分析专家系统、语义网络、电子白板、概念图工具等协作交流协作交流平台、网络通讯工具等问题解决电子幻灯片、网页制作工具、电子会议系统等评价反思测试工具、专家系统、EPSS等三、网络环境下基于问题学习课程设计的主要依据1、情境认知与情境
9、学习理论1989年，认知心理学家布朗、柯林斯和杜吉德（John Seely Brown，Allan Collins & Paul Duguid）发表了题为情境认知与学习文化（Situated Cognition and the Culture of Learning）的文章。在文章中作者明确指出，知识具有情境性，它是活动、背境和文化的部分产物。知识在情境中通过活动不断得到发展。与此同时，以莱夫和温格（Lave & Wenger）为代表的人类学家则从人类学的视角发展了情境认知与情境学习，在论著情境学习：合法的边缘性参与（Situated Learning：Legitimate Periphera
10、l Participation）中，作者提出了“实践共同体”（Community of Practice）的概念，关注实践共同体中的学习，强调人在实践共同体中的建构。为了解决学校教学中抽象化和去境脉化的问题，布朗（John Seely Brown）、柯林斯（Allan Collins）和诺曼（Don Norman）等认知心理学家从个体认知的角度提出了情境认知理论，目的在于克服学校里纯粹“惰性知识”的教学，促使学生实现知识的有效迁移。情境认知理论的基本观点有：（1）知识的意义具有情境性，只有通过运用才能够被理解。知识的意义不是一成不变的，而是取决于具体的使用场合和社会文化等因素的影响。（2）知识
11、的意义是个体和环境或社会之间互动的产物。知识不是外部世界的客观存在，也不是个体心理内部的表征，而是个体在与周围环境和其他社会个体相互协调和相互活动的过程中逐渐建构和发展起来的。莱夫（Jean Lave）和萨奇曼（Lucy Suchman）等人类学家则从意义的文化建构和共同体的参与角度出发，提出了情境学习理论。它关注的不仅是意义的情境性，而且是个体身份的建构以及共同体的学习。情境学习理论的基本观点有：（1）知识的意义和个体的身份是在互动中建构的，而且这种建构具有情境性。知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的集合，而是个体与社会交互过程中社会性和文化性的建构与组织。个体在互动中，不仅建构知
12、识的意义，而且形成自己在共同体中的位置（即身份）。（2）学习者在共同体中的社会参与是学习的关键。“合法的边缘性参与”是情境学习理论的中心概念。“合法的边缘性参与”是指这样一个事实：由于学习者是新手，他们不可能完全参与所有的共同体活动，而只是作为共同体某些活动的参与者，通过对专家的观察，与专家和同伴的交流、讨论，进行学习。学习要求学习者真正地参与到社会文化实践中。2、建构主义学习理论随着多媒体和网络技术的飞速发展，建构主义学习理论越来越显示出其强大的生命力。近年来，建构主义流派纷呈，但它们对学习的观点都有以下几点共识：（1）学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。建构主义认为，学习不是由教师向学
13、生传递知识，而是学生根据外在信息，通过自己的背境知识和经验，自我建构知识的过程。在这个过程中，学生是认知活动的主体，教师是学生学习的帮助者、促进者、引导者。学生对知识的意义建构是一个螺旋上升的过程。（2）学习过程是一个双向建构的过程。建构主义认为，建构一方面是对新信息的意义建构，运用原有的经验超越所提供的信息，另一方面又包含对原有经验的改造和重组。（3）学习具有社会性。建构主义认为，知识是在人类社会范围内建构起来的，又在不断地被改造。社会建构主义也把学习看成是个体建构自己的知识和理解过程，但它更关心这一建构过程的社会一面，它特别强调认知过程中学习者所处的历史文化背景的作用，认为主观知识与客观知
14、识是相互融合、相互促进的。（4）学习具有情境性。建构主义认为学习发生于真实的学习任务中。不仅是因为真实的学习任务有利于激发学习者的学习主动性，而且是因为客观活动是个体建构知识的源泉。四、网络环境下基于问题学习课程设计的方法在进行情境化教学（特别是基于问题的学习）的课程设计之前，要回答如下问题：（1）这门课程或单元是否体现了基于问题的学习？（2）教师的教学风格支持这种基于问题学习的取向吗？（3）教师是否能够界定出那些学习者感到有意义而且具有社会价值的问题？（4）教师是否有足够的课时去推行基于问题学习？（5）教师是否有足够的资源使得学习经验具有价值？根据泰勒（Tyler）的课程设计的四个基本问题（
15、学校应达到什么样的教育目的？为达到这些教育目的，应该提供什么样的学习经验？怎样有效组织这些学习经验？我们如何确定这些教育目的正在得到实现？），结合网络环境下课程设计的特点，我们提出网络环境下基于问题学习的课程设计的方法：1、概述课程目的在课程目的中，要明确提出课程设计（或再设计）的必要性，以及这种课程设计如何满足学习者、学科内容和社会三方面的需求。在概述课程目的时要注意：（1）目的概述要简要描述学习者、学科内容以及社会三方面的需求。学习者的需求应适合其年龄和发展；学科内容的需求应强调概念、技能、态度和价值观跟各种情境之间的相关程度；社会的需要应反映宏观（全球或国家层面）或微观（地方或社区层面）
16、的社会取向。（2）目的概述要体现一种课程的价值取向。（3）目的概述要关注课程设计（将要讲授的东西）而不是教学设计（如何去讲授），其目的在于让人们理解开设该课程的价值。2、制作课程概念图概念图最初是由Joseph Novak和他的同事于1972年在康奈尔大学提出来的，直到20世纪90年代早期才真正流行起来。Novak的研究是建立在David Ausubel有关口头意义学习理论的基础之上，Novak的研究小组寻求创造一种策略来促进学习者对新概念和难以理解的概念进行同化（即发展概念和获得概念），并使新知识的建构情境化和有意义。概念图与Ausubel在其有意义口头学习（Meaningful Verbal Learning）理论中所提倡的先行组织者（Advance Organizers）更加相似。它对上位概念、并列概念
