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1、 实验 2 0 1 1 年第 6期 小学教师专业发展的社会背景变量分析 彭小虎 摘 要】 对江苏某市 9 9 6 名小学教师专业发展的调查分析表明，小学教师的专业发展水平总体 良好但在专业态度、专业技 能、专业知识以及专业发展四个维度上存在显著性差异。社会背景变量的 交叉分析表明，不同性别、年龄、教龄、学校类别的教师在四个维度上存在差异。研究最后认为，提 高教 师专业发展 水平应从全人发展视 角去设计 ，充分考虑教 师个人属 性对教师 专业发展 的影响。 关键词】 小学教师 专业发展量化研究 一 、背景与问题 在社会学视野中，专业应为社会提供必须的专 业化 、专门化的服务。专业意味着含有知识技
2、术 ； 长期的训练和员工的社会化 ；群体或个体员工的高 度 自治；强化的职业伦理规范训练在职训练等 。 在历史上 ，教师与医生 、律师 、神甫一起曾被称为 “ 四个伟大的传统专业 ” ，然而教师不像 已被认定为 专业工作者之医生 、律师或会计师等 ，缺乏上述专 业的内涵与专业特质。也正是如此 ，对教师专业发 展的水平缺乏严格科学的评估手段 ，只能以学历 、 职称 以及学生的考试成绩作为考察指标 。本文以问 卷方式对江苏某市小学教师进行抽样调查 ，从专业 发展的社会背景变量中去考察哪些因素影响了教师 专 、 I 发展 。 二、假设与设计 从现有文献来看 ，学者们关注的专业发展包括 教育观念的更新
3、 、教学机能与态度的改变 、教学中 人际关系的沟通 以及学生辅导方面的能力提升。这 些主张侧重的是对成长 目标的描述 ，但是成长是一 个过程 ，是教师在教学过程 中与教学要素互动的自 我型塑 ，因此 ，教师发展内涵包括从事职业的教师 ( 人)和教师从事的职业( 教师)两方面。 ( 一) 问卷设计 艾菲米尔与马特瑞( E r ff me y e r &Ma r t r a y )从专 业发展之 目标和活动的观点 ，设计 “ 专业发展与发 展 目 标 设 定 工 具 ” ( p r o f e s s i o n a l g r o w t h a n d d e v e l o p me n t
4、 g o a l s e t t i n g i n s t r u m e n t ， P G D ) 量表 。他们 将专业发展归纳为 1 2 个 目标 ，每一 目标下有若干个 活动，共 5 9项活动 ，并以分析该项专业发展活动的 “ 重要程度”和达成的 “ 困难程度”来表示教师的专 业发展 。 由于文化 、制度的差异 ，艾菲米尔与马特瑞 的 量表不全部适宜中国的教育现状 ，本文根据江苏某 市教育发展 的现状，对照中外学者的研究 ，将教师 专业发展水平的内涵概括为四个维度 ：专业发展 、 专业态度 、专业技能 、专业知识。专业知识指教师 从事教育活动必须掌握 的教育 、教学理论以及指导 实践
5、的支撑性知识 ，它包括教育专业知识与学科知 本研究为全国教育科学 “ 十一五”规划课题教育部重点课题 ( D HA 0 9 0 1 8 9 ) “ 和谐学校文化建设与课程教学的关系研 究” 的研究成 果。 3 O 识 ；专业技能只要指实践运用中的操作性技能，具 体包括教学实施 、班级管理 以及学生辅导方面的技 能；专业态度指对待教师职业的认 同度 以及在多大 程度上付出精力 ，具体内容包括教育信念、敬业精 神 、人际关系、参与学校管理 ；专业发展指个人在 知识 、技能方面的一种更新 、改进与扩展的行动 ， 具体包括生涯规划、进修学习、研究创新等 ，本项 调查以这四个维度编制调查问卷。 在问卷的
6、编制过程以及试测问卷完成后还邀请 了南京师范大学教育科学学院、江苏教育学院以及 南京晓庄学院、江苏某市游俯西街小学 、南师附小 以及北京东路小学的专家学者对问卷进行评价，根 据他们的意见进行修订 ，完成了问卷的专家效度检 验。调查问卷的信度进行 了内部一致性检验 ，各层 面 的 C r o n b a c h o 【 值如表 1 所示 。 表 1 教 师专业成 长问卷信 度 ( 二) 总体 与样 本 本研究的调查对象为江苏某市小学教师 ，研究 假设每所学校是一个 自然的单位，学校里教师的性 别 、年龄 、教龄 、职称的分布是 自然形成的，能准 确代表调查所要了 解的准确信息。如果学校间有差 异
7、 ，那么这个差异主要表现在学校类别上 ，譬如农 村学校与城市学校 、城市一般学校与城市试验学校 之间的差异。因此 ，问卷采取了分层抽样与随机抽 样的取样方式 ，将某市 8 个城区小学分为实验学校 ( 省实验小学与市实验小学)与一般学校，每个区随 机抽取一所省级实验小学、一所市实验小学和一所 一 般学校，共 2 4所学校作为单位样本。单位样本学 校的所有教师包括领导全部填写问卷( 除去产假或 出差教师 ，其中一所学校由于特殊原因，只得到 1 4 份问卷 ，不及该校教师样本总数的一半 ，所以该校 的样本没有被计算在教师总体样本中，因此 ，实际 的单位样本数为 2 3 ) ；回收教师样本 问卷 1
8、0 6 9份 ， 通过反切题检查 ，无效样本 7 3份 ，有效样本 9 9 6 份 ，占教师样本总体的9 3 1 7 。 三 、研究发现 ( 一)小学教师专业发展的总体特征 良好，不同 维度间存在着差异 从调查结果上看 ，教师专业发展水平处于 良好 状态( Me a n = 3 8 4 ，以下均值只标出数值) ，但并不 突出。小学教师具有较好的专业态度，但在专业知 识与专业发展上有待更进一步的提高。 在专业知识方面 ，教师比较熟悉 的是教材内容 ( 3 8 8 ) ，而对课程设计 的原理相对生疏( 3 5 0 ) ；从 学科知识与教育专业知识来看 ，课程设计原理 、相 关学科知识以及学生发展特
9、征得分普遍不高 ，说 明 以学历来衡量教师的专业水平值得商榷。在专业能 力方面，教师对班级偶发事件处理 ( 3 9 1 ) 、发现学 生问题并给予辅导 ( 3 9 1 )以及班级氛围的建设方 面颇有心得 ( 3 9 1 ) ，但是课件的制作 ( 3 4 2 ) 、社会 资源的利用 ( 3 6 8 )方面却 尚待提高， 而这方面正是 新课标对教师教学能力所强调的地方。 在专业态度方面 ，总体表现 比较优秀。在教学 信念方面比较坚定 ，有强烈责任感 ( 4 2 3 ) 、尊重和 体谅学生 ( 4 2 1 ) 、积极投入时间和精力探究教学问 题( 4 1 2 ) 。相对来说 ，教师认 为在参与学校管
10、理 ( 3 6 1 ) 、人际关系沟通意愿与方法方面( 3 9 4 ) 可以进 一 步提升。 在专业发展方面，教师珍惜各种进修机会增进 个人专业发展 ( 4 0 8 )， 积极参加各种专业进修和观 摩活动( 4 O 8 ) ，但是在建立个人教学档案 ，促进专 业发展( 3 2 5 )和规划 自己的职业生涯f 3 5 7 ) 方面表 现不足。这也反映了当今教师专业发展过程中的一 个问题 ，我们过于强调对教师教学能力方面的培训， 却忽视了如何促进教师全面发展 ，关注教师的生命 诉求 、帮助他们规划 自己的职业生涯，这可能是今 后教师专业化过程中的一项重要 内容。 总体上看 ，社会发展为教师带来 了
11、挑战 ，一些 新的理念 、技术与方法对教师专业发展构成一定障 碍 ，而这恰恰是专业本身内涵的要求 。从学科知识 的更新到强调教师全面成长 ，从 “ 能教、会教 、愿 教”转变为以专业的视角满足学生发展的需求 ，这 两方面的转变将是今后教师专业发展的两个不可忽 视的主题 。 ( 二)社会背景变量对小学教师专业发展影响 下面再从社会背景变量( 性别 、年龄 、教龄 、 学历 、学校类别以及教师身份)方面对教师专业发 展做进一步的分析。 1 教师的性别、年龄在专业水平的四个维度上 存在差异 ，学历在专业发展水平各维度上不存在显 著性差异。 31 首先 ，调查发现男性与女性教师之 间在总体 、 专业知
12、识 、专业技能与专业发展上并不存在差异 ， 只在专业态度上存在差异。女性教师的专业态度要 好于男性教师 ( 见表 2 ) 。 表 2 性别与教师的专业发展 注 ： P： 0 3 0 5 其次 ，不同年龄阶段的教师在专业发展上存在 很大差异 ，从总体上看，教师专业发展水平表现并 不好 ，均值 只在 3 8 5 ( 4表示 自己达 到了专业标 准) 。在不同的年龄阶段中，3 1 4 5岁年龄段的教师 专业水平要高于其他年龄段的教师，其次为 4 6岁以 上年龄段教师，水平最低的是 2 5 岁以下的新教师和 2 6 3 O岁年龄段教师。从专业发展内部结构上分析 ， 在专业知识 、专业技能方面，各年龄段
13、 的分布与总 体分布基本一致 ，3 1 4 5岁年龄段的教师成为中坚 力量，在这方面，他们要高于 2 5岁以下的新教师与 4 6 岁以上年龄段的教师；在专业态度上 ，3 1 岁以上 的教师明显高于 2 5岁以下新教师和 2 6 3 0岁年龄段 的教师 ，这显示专业态度教师年龄之间并不存在线 形关系 ，老教师在专业知识与专业技能方面与中年 教师存在差异 ，但是他们仍然保持着对教育的忠诚； 在专业发展方面各年龄段没有表现出差异 ，这与我 们对教师用的多 ，提供他们专业发展机会少有一定 关系 。 再次 ，在文化程度上 ，高学历并没有表现出好 的专业发展状态，学历与专业发展之间并不存在差 异性 。这与
14、前面分析的教师的教学水平与学历之间 存在差异存在一定矛盾 ，事实上 ，这是我们国家以 学历标准来代替专业标准所产生的后果 。更重要的 一 点是 ，为了提升教师学历 ，各高校举办了各种各 样的学历培训 ，由于控制不严 ，造成教师合法地拿 到高一级的学历 ，但是实际的文化知识水平并没有 提高 。诚如一位教师而言 ：我们是 以时间加金钱 买 学历 ，学习程序合法 ，但是课程内容设置以及 教学质量是否合符规范不得而知。 3 2 2 教师的教龄 、学校类别在教师专业发展的四 个维度上存在差异 ，教师身份在教师专业发展水平 各维度上不存在显著性差异。 首先 ，不同类别学校的教师专业发展水平存在 显著性差异
15、 ，总体上看，实验学校无论在总体上还 是在专业知识 、专业技能 、专业态度或专业发展上 都较一般学校要高 ，反映了环境对教师专业发展的 影响。由于历史原因，江苏某市省级实验学校在创 办之初是各区倾全力重点建设的学校 ，资源配置是 一 般学校难以企求的。他们可以优先到师范学校录 取优秀的毕业生 ，他们的生源是全区选拔的，他们 可以获得更多的外 出学习和观摩的机会等等。政府 不遗余力地支持建设使这些学校在教师素质 、教学 设施 、社会资源方面一枝独秀。实验学校与一般学 校 的差别也 就不 言而喻 。 研究者在对江苏某市教师配置的一项研究数据 更能说明此问题 。为了促进江苏某市小学青年教师 的成长
16、，江苏某市在青年教师中选拔骨干教师进行 培训 ，使之成为未来的学科带头人甚至是特级教师， 这就是江苏某市 “ 青优”工程。调查发现 ， “ 青优” 主要集 中在实验小学 ，在有些区， “ 青优”往往集 中在一所省级实验小学。不考虑 “ 青优”选择的方 式与手段 ，但就事实而言，不同类别学校对教师专 业发展影响存在较大差异。 就具体调查 问题而言 ，在专业知识方面 ，一般 学校教师最欠缺的是掌握新课程实施理念( 3 5 1 ) 和课程设计原理 ，而实验学校则是课程设计原理与 相关学科知识 。实验学校无论就它的任务 、它的条 件以及师资的实力 ，理念的推广与新课程的实施都 较一般 学校 要起步早 ，经 验积 累也 多 ，差异 不 可避 免 。 在专业技 能方 面 ，不 同类别 学校之 间差异不大 ， 但是看 出来 ，实验学校教师认为 自己对如何有效 、 客观评价学生方面感
