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1、第五章第五章 克拉申的克拉申的语言监控模式语言监控模式第五章的主要内容第五章的主要内容vv第一节 语言监控模式的五个假设vv第二节 语言监控模式的基本证据vv第三节 语言监控模式的批评与评价v语言监控模式的含义v语言监控模式也被称作第二语言发展监控模式。这个模式最初是Krashen（1979）在70年代提出来的。v后来，Krashen（1981，1982，1985）先后提出了“可理解输入”及“输入假设”的概念，使他最初的语言监控模式更加完善。 v克拉申的语言监控模式在70-80年代是最为全面的理论模式，享有很高的威望。后来，由于该模式本身存在的诸多问题，受到一些学者的批评。尽管如此，该模式对二
2、语习得研究产生了重要的影响。现在对该模式感兴趣的是语言教师，而不是二语习得研究者。第一节第一节 语言监控模式的五个假设语言监控模式的五个假设v习得与学习的假设（acquisition and learning hypothesis)v自然习得顺序假设(natural acquisition order hypothesis)v监控假设(monitor hypothesis)v输入假设(input hypothesis)v情感过滤假设(affective filter hypothesis) 一、一、“习得习得”与与“学习学习”的假设的假设 v克拉申（Krashen）认为成人L2学习者有两种独立
3、的语言获得方式，两者在获得方式、心理过程、所获得的知识类型、作用等方面都不同 “无接口无接口”观点观点vKrashen认为，习得的知识与学得的知识是相互独立的两种知识。学得的知识无法转换成习得的知识。即所谓“无接口观点”(non-interface position)。 v自然习得研究的证据表明，在习得情况下并未发生学习的过程，有时候，学习者可以先学会某个规则，但是并没有习得这个规则。也就是说学习过程并不一定导致习得过程的发生。 无接口观点的证据无接口观点的证据vSeliger（1979）的证据：v他让在课堂上让学习者描述一些图片，然后分析这些学习者使用冠词a与an的情况；v此外，他让这些学习
4、者陈述关于冠词用法的相关规则。v调查分析表明，学习者的实际语言表达与其元语言知识不相关。也就是说，“习得”与“学习”的确是彼此独立的。 v有的学者认为，克拉申的无接口观点过于绝对，提出了有接口的观点。二、二、自然习得顺序假设自然习得顺序假设 v“自然习得顺序”是指儿童在习得母语规则和语言项目时遵循一种相似的习得顺序。v英语为母语的儿童一般先学会进行时这种 -ing形式, 复数-s，然后学会第三人称单数。v这种顺序就是通常所说的自然发展顺序。 L2的自然习得顺序的自然习得顺序v研究表明，第二语言习得也遵循一个固定的顺序，这个顺序是可以预测的，不受语言教学顺序的影响；在Krashen看来，课堂教学
5、对自然习得顺序是无法改变的，习得过程只能在即时的言语表达中得到体现。v正式的课堂教学针对的是明确的意识过程，只能对学习过程起作用。v学习者在课堂学习的语言规则，在习得之前在自然交谈中是不会出现的。vKrashen认为，教师控制的教学大纲是一个“学习大纲”(learning syllabus) ；学习者的“内在大纲”（built-in syllabus）则是一个“习得大纲”(acquisition syllabus)，前者是无法改变后者的。 三、监控假设三、监控假设 v“监控”即注意、留心、纠正语言形式。vKrashen认为，学习者的言语输出主要依靠习得的知识生成的。v学得的知识只是用来监控学习
6、者的语言输出过程。这种监控既可以表现在语言输出之前，也可以在语言输出之后。 监控假设图示监控假设图示Acquired knowledgeoutputLearnt knowledgemonitoring引自引自Keith Johnson and Helen Johnson(1999:216)v根据监控的程度，学习者分为三类:v1监控过多者v过度关注语言形式、结结巴巴、不断纠正，结果言难达意。v2监控不足者v完全依靠习得的能力，往往不受外界干扰，对语言错误纠正只靠自己的感觉。v3监控合理者v以不影响语言交际为前提运用监控手段。语言监控的条件语言监控的条件vKrashen认为，在实际的语言输出过程中
7、，语言监控是大量的。但其功能是极为有限的。v运用语言监控需要三个基本条件：v（1）必须有充足的时间；v（2）注意力必须放在语言形式上而不是意义上；v（3）学习者必须了解语言规则。 习得知识的监控作用习得知识的监控作用vKrashen也认识到，在运用“习得”的知识时也会产生语言的监控。v不过这种监控不是依据元语言知识，而是跟着感觉走（editing by feel）。v学习者根据感觉来判断对与错。v这个监控过程与上面图表表示的过程不同。四、输入假设四、输入假设vKrashen（1982）认为，第二语言习得有赖于为学习者提供“可理解输入” (comprehensible input)。v“可理解输
8、入”指为学习者提供的输入信息应该略微超过一点学习者现有的习得水平，用i+1来表示。vi表示现有习得水平， 1表示略微超过的部分。 vKrashen认为，可理解输入必须是由“i+1”构成。这是第二语言习得产生的必要条件。v如果学习者可以理解略微超过其现有水平的语言规则，第二语言习得才能发生。v当学习者进行富有意义的交际时，这种习得过程便自动产生。v输入假说的四个要素：v1输入数量v必须为学习者提供足量的语言输入。v2输入质量v必须是可理解的，即i+1。v3输入方式v4输入条件 v克拉申还从四个方面对输入假说进行了说明：v1输入假说与习得有关，而与学习无关。v2学习者通过理解稍稍超出现有语言能力的
9、语言结构才可习得新的语言结构。v3如果有足够的语言输入得到理解，而且实现了有效的交流，“i+1”过程就可以自动实现。v4说话能力是自然产生的不是被教会的。v克拉申还提出了两条推论：v1“说”是习得的结果，而不是习得的起因。v2如果学习者理解了足够的语言输入，那么他们所需的语法知识就已经被自动输入到大脑中。v可理解输入假说从外部环境来说明第二语言习得是如何发生的及其发生的条件。 五、情感过滤假设五、情感过滤假设v“情感过滤”是由Dulay and Burt（1977）提出的概念。Krashen利用这个概念来说明情感因素与第二语言习得的关系。v“情感”是指与学习者的动机、态度等相关的因素。这些因素
10、是造成学习者语言习得个体差异的主要因素。v所谓“情感过滤”是指阻止学习者充分利用所接受的可理解输入来习得语言的一种心理障碍。情感因素作用是阻碍或协助输入进入语言习得机制。积极的情感可以使学习者接受更多的言语输入，消极的情感则会阻碍学习者对言语输入的吸纳。v情感过滤如同水闸。 v与二语习得相关的情感因素分为三类：v1动机v2自信v3焦虑v根据该假说，语言学习的好坏差别主要产生于心理方面。学习者动力越大，自信心越强，焦虑感越低，对语言输入的过滤就越少，从而获得的输入就越多，学习成绩就越好。相反，学习者没有动机，缺少自信，心情焦虑，有防范心态，其心理屏障会增强，对可理解输入的吸收就越少，习得效果就越
11、差。 v情感因素可以影响学习者的习得速率，但并不会影响习得的顺序。 v以上是克拉申语言监控模式的主要内容。在监控模式的基础上，克拉申提出了评价教材和教学法的六条标准：v1可理解输入是理想输入。v2可理解输入应该能够引起学生兴趣或与学生的要求相关。v3不遵循语法顺序。v4充足的输入量。v5不应使学生处于防备状态。v6教给学生一些实用的交谈方法。第二节第二节 语言监控模式的基本证语言监控模式的基本证据据v一、母亲话语为儿童提供了可理解输入环境 v二、教师话语为L2学习者提供了可理解输入环境v三、“沉默期”是获得可理解输入的必经阶段v四、儿童与成年人的差异v五、可理解语言输入越多，第二语言越流利v六
12、、可理解语言输入的缺乏，会阻碍语言习得 v七、基于可理解语言输入假设的教学方法v八、沉浸式教学法的成功v九、双语教育的长处在于提供可理解语言输入 一、母亲话语为儿童提供了可理解输入环境v克拉申的模式是建立在第一语言习得研究的基础上，其中儿童习得语言过程中的“母亲话语”（motherese）和“保姆话语”（caretaker talk）为克拉申的理论提供了重要论据。v这两种话语都是成人为了使幼儿能够听懂新的概念、事物，而使用的简化语言。v母亲话语具有“此时此地”特点。v母亲话语句法比较简单，句型易于理解，易于再生成。v母亲对儿童的话语（i+1）是一种粗略调整，而不是精细调整。v这些话语以某种交际
13、为目的，但并非有意识地教幼儿某种语言结构。v母亲话语为儿童提供了可理解输入环境，证明了克拉申的可理解输入假说。二、教师话语为二、教师话语为L2学习者提供可理解输学习者提供可理解输入入v教师话语是教师课堂上对学习者所说的话语，特点是语速较慢、句子结构完整、句法简单。 v母语者对外国人所说的“外国人话语”（foreigner-talk）与教师话语有相似的特点，根据外国人的语言水平进行调整。 v这些话语的特点，顺应了可理解输入。 三、三、“沉默期沉默期”是获得可理解输入的必是获得可理解输入的必经阶段经阶段v“沉默期”指学习者没有足够能力讲话的那段时间，短至几小时，长达几个月。在此期间，幼儿通过听，对
14、可理解性语言输入进行加工、整理。幼儿似乎通过“听”习得了语言能力。v成年人学习第二语言也是如此，他们需要积累和消化，才能逐步培养第二语言能力，以表达自己的思想。 v这说明，能听懂的输入才是有实际意义的，也即可理解输入才是理想的输入。四、儿童与成年人的差异四、儿童与成年人的差异v克拉申认为，短时间内成人习得第二语言往往强于儿童。但随着学习时间增长，儿童的语言能力就会超过成人。v成人利用社会经验、世界知识可更多地获得可理解输入，因此成人在学习初期比儿童进步快。儿童之所以能随着时间的增长越学越好，是因为儿童的情感过滤比成人低。 v这证明了可理解输入假说和情感过滤假说。五、可理解语言输入越多，二语越流
15、五、可理解语言输入越多，二语越流利利v第二语言接触量越大，语言流利程度越高。v学习者在目的语国家的居住时间往往与其目的语水平成正比。v克拉申认为，阅读技能随着阅读量的加大而提高。v不理解的语言输入对习得没有作用。看电视也只有在可理解的情况下才有助于习得。 六、可理解输入缺乏，会阻碍语言习得六、可理解输入缺乏，会阻碍语言习得v学习者如果接触不到可理解输入，其语言发展就会受到阻碍。v听力正常的儿童，如果他们的父母是聋哑人，并且儿童在家庭以外接触到的可理解输入也很少的话，其语言发展可能会相当缓慢；如果能在家庭以外接触到足够量的可理解语言输入，他们的语言还是能正常发展的。v只有接触到足够量的语言输入，
16、他们的语言发展才会逐渐跟上正常水平。七、基于可理解输入假设的教学七、基于可理解输入假设的教学方法方法v以可理解为基础的教学法，如全身反应法、听力先行的教学法，明显优于传统的听说法。使用全身反应法，学习者可以在想说时才说第二语言，这在一定程度上降低了情感过滤的作用。而传统教学法过分强调有意识学习，不能提供充分的可理解输入，情感过滤程度高，不利于语言习得。 八、沉浸式教学法的成功八、沉浸式教学法的成功v沉浸式教学法采用目的语作为课堂教学的媒介，课堂上主要是向学习者提供目的语语言输入。这种自然的教学途径为学习者提供了大量的可理解语言输入。v克拉申认为，用第二语言教授其他课程，如历史、数学、物理等，也
17、能对第二语言习得产生起较好的作用。九、双语教育可提供可理解语言输入九、双语教育可提供可理解语言输入v双语教育中同时使用母语和第二语言，这两种语言的共同使用提高了语言输入的可理解性。v因此，双语教育的长处就在于向学习者提供了可理解的语言输入。第三节第三节 语言监控模式的批评与评语言监控模式的批评与评价价v一、关于习得与学习假说的争议v二、关于自然顺序假说的争议 v三、关于监控假说的争议 v四、关于输入假说的争议v五、关于情感过滤假说的争议一、关于一、关于“习得习得”与与“学习学习”假假说的争议说的争议v1. 克拉申认为，习得与学习是两个互相独立的过程，获得方式和获得的知识类型以及这两种知识起的作
18、用都是不同的。v许多学者认为，习得与学习这两个过程在实践中是难易区分的。v2. 克拉申根据语言环境将习得与学习截然分开。v有学者认为，事实上在习得发生的目的语环境，也可以伴随着“学习”过程，在学习发生的环境也可以产生习得过程，二者并不因环境不同而截然分开。v3.按克拉申的说法，习得是非正式的，而学习是正式的。只有非正式学习才导致习得。 v有学者认为，二语学习者不仅在课堂中接受正规的学习，他们还经常有意识地进行课外阅读、看电视、听广播等活动。正式的课堂教学与非正式的课外习得应该互相补充。 v4. 克拉申认为，习得知识和学习知识不能相互转换。 v有学者提出了有接口理论。认为，学习的知识可以转化为习
19、得的知识。学习的知识经过反复操练会程序化、自动化，从而转化为内隐知识。v习得的知识也可渗透到学习的知识中。二语学习者在应用二语过程中，不断发现语言规律，总结语言知识并创造性使用这些规律。这些都在一定程度上促进了有意识的学习。 v5.克拉申的“习得”说是建立在儿童母语习得基础之上，认为成人习得也像儿童习得母语那样，无意识地习得语言。v这种说法在一定程度上抹杀了成人二语习得与儿童母语习得之间的差别。v事实上，母语习得和二语习得在学习环境、学习方式、学习目的和学习过程等方面存在着巨大差异。 二、关于自然习得顺序假说的争二、关于自然习得顺序假说的争议议v自然顺序假说是建立在英语语素习得顺序研究基础上的
20、，而英语语素习得顺序研究本身在理论假设、调查手段方面都还有待商榷。 v另外，自然顺序假说主要依赖考察学习者的“语言表现”。但是，语言表现往往因语言任务的不同而有所不同，所以，谈论某个单一的自然习得顺序没有什么意义。 三、关于监控假说的争议三、关于监控假说的争议 v根据监控假说，监控机制只能对语言产生过程发挥作用，对语言理解毫无用处。如此，则在课堂学习第二语言的人，就不会具有语言的理解能力。这显然不符合实际。v另外，不存在一个绝对的标准来判定监控机制是否发挥作用，因此，很难判定监控假说的有效性。v但多数学者认为监控理论解释了传统语法教学法的弊病和不足，为第二语言学习的目的完成交际任务提供理论支持
21、。四、关于输入假说的争议四、关于输入假说的争议 v1.克拉申对“可理解输入”的定义并不明确。v从某种程度上讲这是一个循环论证：v任何促成习得的输入一定是可理解的，因此可理解输入就是任何可促成习得的输入。v2.克拉申的“输入”具有相当的局限性：v只注重在语言学习环境中对语言材料的自然输入方式，而忽视和排斥非自然输入方式，难以达到“大量足够”语言输入的要求。应该有四类输入。v3.克拉申可理解输入中的“i+1”模式在实际语言教学中很难实现。v语言教师无法把握语言输入到何种程度才属于“i+1”水平，而不是“i+0、i+2、i+3”水平。学习者各自情况不同，老师不能准确测知学生知道什么或不知道什么，他们
22、只能猜测学生现有的i水平，无法确定i+1的内容和难度。 v4.输入假设过分强调输入，忽视和排除输出，不利于学习者交际能力的培养。v语言习得过程应该是一个语言输入与语言输出的双向过程，而且输入是手段，输出才是目的。实际上，在输出过程中，学习者可以得到他们所需要的各种语言习得的反馈。就这层意义而言，输出对语言习得具有积极的正面作用，而且是对输入的一种必要的补充。听说读写都重要。五、关于情感过滤假说的争议五、关于情感过滤假说的争议vMclaughlin(1987)提出，情感稳定的成年人二语习得就一定比情感过滤强的青年人更具优势吗？vGregg(1984)提出为什么情感过滤会放过大部分语言规则却卡住了某一个语言项目？v克拉申用情感过滤假说来解释成功和失败的二语习得，这中间有一个矛盾：一语习得中语言习得机制处于中心地位，可是二语言习得中，学习态度却起了特定作用。v至于学习态度是如何影响“习得”的却难以明确，情感过滤如何发挥作用，如何阻碍语言输入进入习得机制，学习动机不高的学习者所接受的语言输入是如何被过滤的，这一系列的问题克拉申都没有作出令人信服的解释。
