（余红宴）湖北蕲春讲座：教师专业发展与促进策略

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1、教师专业发展与促进策略余红宴 副教授 湖北蕲春 2014.7.28 目 录一、教师为什么要走专业发展之路？二、教师如何走专业发展之路？三、教师专业发展的促进策略 一、教师为什么要走专业发展之路？1、教师的身份认同与生存危机1.1全球化 (经济原教主义、市场主义、工业主义)的泛滥，给人一种幻觉和神话，即在经济势力面前，人是无能为力的。 例如：市场主义认为，凡是有利于市场的，就是有利于社会的。 新自由主义通过大众媒体，借助“炒作的危机”，酿成大众集团反复批判学校，教师成了替罪羊。 新自由主义的市场原理主义，导致了教育公共性的解体，把教师的工作引向“非专业化”。 新自由主义把教师的工作从“责任”转型

2、为“服务”。其结果是教师的工作成为无休止献身的工作，加剧了徒劳感。也加剧家长对教师服务的不满。由于教育从“责任”转型为“服务”，教师的尊严与教职的专业性处于危机之中。教师的工作被视为“谁都可以胜任的工作（easy work）”，对教师的信赖与尊崇也土崩瓦解了，严重的问题还在于教师的尊严受到重创。今天的教师一方面是忙碌于为家长与纳税人的服务与这种服务的“说明责任”，另一方面是疲于应付“数值目标”及其官僚评价，这两者使得教师处于崩溃的边缘。1.2教育的公共使命正在丧失，而且今天的教师和教学均陷入了政治和认识论的危机。我是谁？我的职责和任务是什么？身份是社会成员在社会的位置，核心包括特定的权利、义务

3、、责任、忠诚对象、认同与行事规则。 （人类灵魂的工程师-教师）2、教师工作性质的危机：（2.1）回归性（社会对教师的攻击） 教师的埋怨像飞镖一样具有回归性，把“公共空间”转化为“私人领域”，教室与其说是“圣域”，不如说是“避难所”。 （2.2）不确定性（牵涉价值，无衡量的评价标准） 教师的工作的评价受“不确定性”的支配。 （2.3）无边界性（什么事都干，使得专业空洞化）； 无限制的扩大了职域和责任，同时也导致了专业属性的空洞化。事务繁杂，精神疲惫，导致规则主义，惯例主义。 公共使命的丧失，教师的工作沦落为迷茫的“空幻的杂务”；最大的危机在于教育的意识里渗透着的“私事化”。3、教师的挑战人教人是

4、可能的吗？苏格拉底尖锐的洞察到，迄今为止的教育，受到诡辩学家的支配： 把教的行为视为“万能的逻辑”。 教是何其难?-学会教学为了 谁？相信谁？依靠谁？学校改革就是困难重重的事业，课堂改革也是一种复杂高深的事业。4.儿童的危机爱伦.凯的儿童的世纪宣告“20世纪是儿童的世纪”。她要求建立共同尊重儿童与成人的人格尊严和精神自由的家庭和学校。杜威的学校与社会指出，学校的重心不再是黑板，粉笔和教科书，而是作业台、工具和创造性的活动。尼尔.博斯特曼的童年的消逝它为我们敲响了警钟：随着大众媒体和信息化社会的出现，“成人的秘密”呈现在儿童面前，“儿童”概念正处于毁灭的危机。威利斯的海滨城的混小子们是一群对抗学

5、校文化的坏蛋儿童是如何反抗学校的权力和教师的权威，并通过反抗文化，加入到下层队伍之中。“逃学”和“逃避学习”的现象已经普遍存在了。5、学校的危机.教育舆论的专制主义；应试竞争的低龄化与教育意识的私事化；学校管理的官僚主义支配；体罚和校内暴力的扩大；学习意义的丧失；对事物和他人的漠不关心；共同教养的解体；知识权威的衰退；教师公共使命的丧失；校内同僚意识的的衰退；.7、学校知识的危机去语脉化、中立化、抽象化的学校知识，犹如柏拉图洞穴寓言的“影子”。学校教育中制度化的知识，犹如存在的世界在洞穴深处照出的影子而已。也可以比作“杯装方便面”，人们不断地食用虚拟化的食品，这些食品即便能够在时消除饥饿感，但

6、由于缺乏营养，持续的强迫进食，久而久之，就会处于饱腹状态而饿死。8、学习的危机学习不是“获得、积蓄”知识和技能的活动，而应该是“表达”、“交流”知识、技能的活动。保罗.弗莱雷被压迫者的教育学中指出的“储蓄概念”的教育。被压迫者的教育意识是受到“知识将来何时会派上用场”的迷惑，而束缚于“储蓄概念”的。阶级与阶层越低，学业成绩越低，这种“储蓄概念”也越是强烈。学习什么都无济于事的情绪；任何学习都改变不了现状的绝望；不明白为什么必须学习的怀疑；学习的意义究竟何在的困惑。学习面临“虚无主义的巨大危机认识1 我们处于一个什么样的社会？未来学家-阿尔文托夫勒.未来学大师、世界著名未来学家 . 1970年未

7、来的冲击， 1980年第三次浪潮， 1990年权力的转移 等未来三部曲，享誉全球，成为未来学巨擘，对当今社会思潮有广泛而深远的影响。 托夫勒有一句名言：“唯一可以确定的是，明天会使我们所有人大吃一惊。” 关键词：变化快关键词：变化快 冲击大冲击大 大趋势大趋势后工业社会-丹尼尔贝尔(1)经济结构从商品生产经济转向服务型经济. (2)职业分布以技术阶层的崛起为特征. (3)轴心原则是理论知识日益成为创新的源泉和制定社会政策和依据 ,后工业社会则是围绕知识，为了创新和变革，实施社会控制和指导而组织起来的社会 .(4)未来的方向是对技术的发展进行规划和控制 。(5)决策方式使新的“智能技术”诞生随着

8、社会的发展，人们要处理的问题越来越复杂 .关键词：关键词：服务型转向服务型转向知识创新知识创新决策方式决策方式“压缩式的现代化”与“应试竞争的教育”通过学习，人们可以获得比父母辈更高的教育经验，移向比父母辈更高的社会地位，凭借这种欲望与活力的激励，使得东亚各国有可能推进急速的现代化。“社会移动”的流动性是“压缩式的现代化”的最大推动力。推动“压缩式现代化”的“社会移动”的流动性带来了过激的竞争。工业主义的教育东亚各国的学校所推进的，是划一地、有效地传递断裂的知识，组织个人之间的竞争，牢牢地习得既定的知识的教育。强调生产率与效率性，追求的是实现大量生产的大工业系统的学校教育。至今存在黑板、讲台和

9、课桌，儿童面向黑板排排坐的教室景观、教师以教科书为中心施教的景观。国家主义和公共教育学校是国家体制的终端机构，教师是国家政策的忠实执行者。国家的中央集权的官僚主义式的划一的教育政策乃是教育改革的主要推动力。在东亚各国，教育的目的在于国家的繁荣，同时也要求通过竞争实现个人的社会移动。教育的公共性是指作为国家和个人之间的中间地带-尤其是人们相互帮助、彼此合作的合作社会为基础成立的。东亚教育体制的破绽逃避“学习”也是由于东亚型教育的“压缩式”现代化的终结及其破绽而产生的现象。“压缩式现代化”一旦终结，它的破绽便暴露无遗了。大半儿童如今不能依靠学校教育获得高于父母的学历与社会地位，学校已经沦为少数“胜

10、者”，多数“败者”的分裂装置了。学校变成了体验失败和挫折的场所。这样的转变，无论是对于学校与教师的信赖度，还是学习的积极性和努力都一落千丈，“勉强学习”的时代终结了。“勉强学习”与“真正学习”21世纪是学习的世纪。学习是人生旅程中最为根源性的营生。学习即生存即斗争的时代已经到来。所谓“学习”是怎样一种活动呢？所谓“人”为什么需要学习呢？我们获得怎样的生活方式，要实现何等的社会呢？勉强：不断的结束；完成得很好；单向线性；制度化时间；无对话学习：准备开始；循环反复回味；身体性时间；经验的相遇与对话“勉强”的价值正在消亡，“学习”的价值正在升腾。无媒介的活动 转化为 借助工具媒介性的活动活动中的个人

11、主义 转化为 人际交往的合作学习谋求“知识、技能”的“获得、积蓄” 转化为“表达、共享”知识和技能的活动 座学的勉强座学的勉强 组织活动式学习组织活动式学习自主学习、独立解决、自主学习、独立解决、自我决策的勉强自我决策的勉强 合作式学习合作式学习“获得、积蓄获得、积蓄”知识知识技能的勉强技能的勉强 表达和共享的学习表达和共享的学习知识社会生存 知识社会是一个以知识、创新为核心的社会。 管理大师彼得F德鲁克指出：“知识的生产率将日益成为一个国家、一个行业、一家公司竞争的决定因素。” 在知识社会里，每个人都要学会在信息海洋里来去自如，培养认知能力、批评精神、创新能力，以区分有用信息和无用信息，拥有

12、新知识。 知识社会的价值挑战1.如何把握知识的挑战 未来知识社会的发展状态已经取决于我们对知识之创新的把握和驾驭 。2.人该如何生存与发展的挑战 人在该社会中的地位和作用会怎样呢? 知识社会中的人的存在方式是否会出现“人”被知识化,即“人”成为被知识“造就”、“训练”的存在“物”? 是否会出现“人的异化”和新形式下的人的被奴役?于是,在知识社会里,人该如何生存与发展、该如何体现自身的存在价值等问题就成为人类必须思考的又一价值挑战。 关键词：关键词：知识管理知识管理知识创新知识创新人在知识社会人在知识社会中的地位中的地位9、国际上教师专业化的提出早在20世纪，美国教育家建议像培养建筑师、工程师、

13、医生和律师一样来培养教师。1966年，联合国教科文组织与国际劳工组织在法国巴黎召开“教师地位之政府间特别会议”，通过了文件关于教师地位的建议。1975年，联合国教科文组织第35届国际教育会议通过决议，强调教师职前培训和在职进修相统一的必要性。“师范教育”逐渐延伸为考虑教师一生专业发展的“教师教育”。1996年9月，第45届国际教育大会在瑞士日内瓦召开，主题是“加强变化着的世界中的教师的作用”。提出“在提高教师地位的整体策略中，专业化是最有前途的中长期策略”。 10、我国教师专业化的提出与发展背景国国家家在在行行动动 新课程标准新课程标准教育规划纲要教育规划纲要教师教育标准教师教育标准中小学教师

14、专业标准中小学教师专业标准10、我国教师专业化的提出与发展背景上海教育科学研究院顾泠沅教授，通过20多年的在上海青浦教育改革实验，对中国教育改革总结为两句话： 1、教育教学改革最终发生在课堂上； 2、教师的成长是重中之重。专家在行动专家在行动 倡导行动教育，推动校本研修。 二、教师如何走上专业发展之路教师培训教师发展教师学习国家层面国家层面学校层面学校层面个人层面个人层面教师专业化的发展历程教师专业化的发展历程专业引领与教学反思教师在职教育有多种形式, 如短期课程、工作坊和研讨会等, 所有这些形式都要面对从理论到实践的转移问题。实际上, 大部分教师在参与这类培训后, 都无法把所学到的知识和技能

15、用到日常的课堂。校内教师之间的互助指导, 似能弥补这样的缺失，明显地缺少纵向的引领。案例教学的方法能促进从理论到实际的转移。（同课异构）关键词：关键词：理论到实践的迁移理论到实践的迁移纵向的引领纵向的引领案例教学案例教学课例研究课例研究专业引领与教学反思 调整联结这三类活动的是两次有引领的合作反思：反思己有行为与新理念、新经验间的差距反思理性的课堂设计与学生实际收获间的差距。关注个人已有经验关注个人已有经验的课堂行为的课堂行为关注新理念的关注新理念的课堂设计课堂设计关注学生收获关注学生收获的行为的行为 同伴互助个体学习合作学习竞争性学习竞争性学习校本研修：每个人的挑战在教学研讨会上，校内观摩者

16、围绕如下三个重点进行全员的点评交流：教学的成功之处在哪里？（从促进学生学习的角度）教学的失败之处在哪里？（从促进学生学习的角度）从这堂课中我学到了什么？观摩者的发言是具体的，基于教学事实的，刻画出“学生的学习状态”、“学生之间的关系”、“教师与学生的关系”、“教材与学生的关系”。在探讨会上，不议论教材的选择与教学技巧的是非得失，而是根据课堂的事实，探讨三个要素“活动作业”、“小组合作学习”、“分享表达”是如何发挥作用的。根据每一位学生的状态，探寻学生学习的成败得失之处。要求每一老师坦率的交流观察所得的印象与发现，所有教师平等地发表自己的见解，体现了“同僚”的平等性支持。与其关注教师如何“上好课

17、”，还不如聚焦与如何促进和提升儿童的“创造学习”。构建“同僚性”校本研修的研讨原则如下：第一，研讨的对象不是放在“如何教的问题上”，而是基于课堂的事实-“儿童学习的成功之处何在，失败之处何在”。 其目的 不是“教师露一手”，而是在于“发现学习关系的创造” 和优质学习的实现。第二，在研讨中，观摩者不是对“执教者建言”，而是阐述自己在观摩了这节课之后“学到了什么”。交流心得，相互学习。第三，在研讨中，观摩者不应当缄默不语，应当实现不受高谈阔论者和评头论足者支配的民主型研讨。 三、教师专业发展的促进策略 之一：教师的学习教师学习的需要21世纪必将是一个“知识化时代”和“学习化时代”。教育工作的重心，

18、不再是教给学习者固有的知识，而是转向塑造学习者新型的自由人格。学校教育的根本任务在于使学习者学会如何学习，学会如何工作，学会与他人如何共同生活以及学会如何生存。教育者的知识与观念的自我更新便显得比以往任何时代更为刻不容缓了。一个成功的教育者，首先是一个善于不断自我更新的学习者，才能适应未来的发展和立于不败之地。1、教师的学习是基于案例的情景学习 情境学习理论的研究表明，学习就是情境性的认知，“知什么”和“怎样知”是融为一体的。知识的学习离不开知识运用的情境，离开了情境的知识学习，不可能产生迁移和实际的效果。教师的学习不是获得某种认知符号，而是参与真实情境中的活动。2、教师的学习是基于问题的行动

19、学习 教师的职业富有挑战性，社会、学校、学生家长几乎不约而同的要求教师是全面发展的集大成者。高负荷的日常工作和为了专业发展的学习往往在时间瓶颈面前困难重重，所以针对教学实践中的问题进行专业发展性的行动学习很好的把实践和学习结合起来，学习成为工作的一部分，实践中的诸多问题又在学习中解决。 教师行动学习的含义：（1）为改进自己的教学而学习；（2）针对自己的教学问题而学习；（3）在自己的教学过程中学习。 教师的行动学习基于的问题往往是学校管理者及教师在日常教育教学工作中遇到的有待解决的实践性问题。 这样的问题往往与学校自身的发展以及教师的专业化发展息息相关，其现实意义重大。3、教师的学习是基于群体的

20、合作学习 社会建构主义认为：学习是知识的社会协商。学习的过程是一种合作与交往的过程。 学习是他人思想和自我见解的对话。 每一个教师的差异就是教学资源。 差异就是合作学习的动力和源泉。 教师在合作学习的共同体中，最终促进了教师的认知、动机和情感在合作中的整合和全面发展。教师基于群体合作学习的三种类型：（1）指导型合作学习；（校外专家、教研员、学科带头人对教师的指导）（2）表现型合作学习；（上公开课、教学成果展示、读书汇报会）（3）研究型合作学习。（专题讨论、课题研究）4、教师的学习是基于原创研究的学习 20世纪60年代，英国的斯腾豪斯提出“教师即研究者”的口号，力图改变教师在课程、教学和学习中的

21、原有定位。 时代呼唤教育研究者深入教学实践中去，也要求从事教学实践的教师不仅仅是教案的执行者还必须是教学问题的研究者，纯粹“教书匠”的时代已经结束。 教师在从事研究时，应当实现从检验专家的假设到自己提出假设并验证假设，只有实现这个转换，教师才真正算得上是研究者。5、教师的学习是基于经验的反思学习 美国哲学教授舍恩提出“反思性实践”的观点。他在“21世纪教学管理与教师教育：促进教师成为反思性实践者”的专题研讨会上做了题为“促进反思性教学”的报告，提出了“教师即反思性实践者”的口号。 无论是教师的学习还是对教师的培训，都隐含了这样一个前提：教师教学以及课程改革其成败的关键在于教师是否掌握一种好的理

22、念、一套好的方法、一系列行之有效的诀窍，因此教师的学习都是推从“理论指导实践”价值取向。唐纳德舍恩(Donald Schon，1930-1997) 美国当代教育家、哲学家、美国“反思性教学”思想的重要倡导人。 他的反思实践和反思实践者的思想对这一思潮或运动产生了深远的影响。 早在1983年，舍恩就认为在行动中进行反思可以使从业者在实践中变成研究者，并从固定的理论和技巧中解脱出来，构建一种新的适用特定情境的理论。1987年，舍恩给出了反思性实践的定义， 舍恩主张以“活动中的反思”为原理的“反思性实践”去替代以技术理性为原理的“技术性实践”。反思实践的特征在于：立足于特定的教育情境，解决特定情景中

23、的问题，在行动中进行反思，获取实践性学识。 “行动中对行动的反思”包含了两层意思，一是“对行动的反思”，二是“在行动中反思”。 例如：律师，建筑师，医生专业成长等。关键词：反思实践者对行动的反思在行动中反思反思性实践家如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务,你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来. -苏霍姆林斯基 重视教育实践在教师自主发展中的重视教育实践在教师自主发展中的特殊地位与作用，特别是要关注教师在特殊地位与作用，特别是要关注教师在教育实践中个人知识的形成。教育实践中个人知识的形成。反思性实践者反思性实践者技术熟练者技术熟练者从奉

24、行专家提出的理论转向教师基于经验的反思学习，不只是个别人对教师发展的良好愿望，也不旨在对专家理论研究的轻视，而是教师的工作性质决定了教师自身的研究和反思才能触及教学实践的本身，是对教师角色的重新认识和科学定位。理论是灰色的，生命之树常青。经验加反思是教师学习的法宝，是教师专业发展的必由之路。6.教师的学习是基于技术支持的学习信息与通信技术引入教育领域，不仅给教师专业发展带来诸多的机遇，而且使其面临全新挑战。信息技术在成为教师专业发展的重要内容的同时，也正在变革着教师专业发展与成长的方式和手段。教师培养也逐渐由职前教育向终身发展转换。 技术支持下的教师学习的途径、方式、方法：（1）途径：主要是网

25、络培训、校本教研、个人学习。（2）方式、方法：信息技术的引入，使得以上的三种途径的学习内容拓宽、形式丰富、同行的交流频繁。（3）主要有：网络培训课程学习、 教师网络联盟、教师的个人学习 、教师博客群 2005年开始，博客逐步取代教学网站成为教育信息化的新宠儿。博客是促进教师反思性学习的极佳工具和成长路径，通过撰写博客反思自己的教学行为，并通过与他人分享自己的教学故事获得对自己教学改进的建议。博客使得教师们自发的形成网络群体，由单纯的专业发展向信息化背景或技术应用情境的教师专业化发展模式。四、教师专业发展的促进策略之二： 概念重建 佐藤学 东京大学教育学研究科教授佐藤学，是日本教育界的大师级人物

26、。 他针对日本教育中孩子失去学习动机、不知为何而学、从学习逃走的问题，提出以学习共同体为目标的改革做法，除了日本超过3,000所中小学正在推动外，更扩散到韩国、中国、香港、 新加坡、印度尼西亚等地区，并陆续改革成功。 改变单向授课、孤立学习、僵化背诵等问题，学习共同体希望透过引导，让孩子体会学习的快乐及成就，并在探索学习中，培养孩子思考及学习能力，而非注重成绩。 在学习共同体中，教师的工作是知识的媒介，透过听，站在学生的同一平面学习，同时触发自己的思考，让自己融入孩子的学习领域，并给予孩子归属感，帮助孩子的思考更深刻。 不是你交给孩子什么知识，而是使得孩子们有继续学习下去的能力。 关键词关键词

27、:学习共同体学习共同体对话教学对话教学学习的快乐学习的快乐学习概念重建学习可以比喻为从已知世界到未知世界之旅。在这个旅途中，我们同新的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自身相遇。在这个旅途中，我们同新的世界对话，同新的他人对话，同新的自身对话。学习，不仅引导我们从独白的世界走向对话的世界，通过对话性的实践，为我们开辟了构筑起“学习共同体”，使我们恢复同事物与他人的关联、多样性的人们基于差异的可能性。学习的实践同自己对话-形成自我（伦理性实践）同客观世界对话-建构世界（文化性实践）同他人对话-结交伙伴（社会性实践）学习的实践学习的第一种对话实践-同客观世界的对话这种实践是以认知客体并把它语言化地表

28、述的文化性、认知性实践，是跟以往的“学习”活动相对应的。儿童直面教育内容的概念、原理和结构，从具体客体的观察，实践和操作，运用概括化的概念和符号，建构客体的意义世界。-世界的符号化学习的第二种实践跟自己的对话学习者通过自我内的对话，改造自己所拥有的意义关系，重建自己的内部经验。所谓的“自我探索”活动，建构跟客观世界对峙的自身，乃至通过以自己为对象展开元认知思维，重新建构自身。这种“自我探索”的需求，正是从内部调动我们从事学习实践的根源性需求。 人类的知识的终极目标：认识你自己学习的第三种对话实践-同他人的对话一切的学习都内蕴了同他人之关系的社会实践。课堂里的学习是师生关系和伙伴关系之中实现的。

29、教育内容的知识其本身就是社会建构的，学习的活动逃避不了来自看不见的他人的种种视线。课堂中的危机在制度化的学校里，这个三维一体的对话性关系割裂了。在学校的教育中，学习的“时间”、“空间”、“人”、“知识”和“环境”，一切都是以“效率性”原理为基础得以制度化的。学习这一经验的时间，本来是有起伏的个人的质的时间，是可逆的，循环的时间。而课堂里是“均质化”量化的时间，是单向的，不可逆的时间。儿童的经验形成条件被剥夺了。学校中人为的追求效率的“空间”组织，剥夺了儿童以自然体展开活动性学习的条件。学校中的“人的组织的关系，也难以形成对话性、合作性学习的关系。学校中的”知识“也是人为的“效率化”组织，淡化了

30、教育内容和客观存在的之间的联系。学校所组织的追求效率的学习，剥夺了对话的性质。学校制度化的学习，由于舍弃了具体客体的操作和建构活动，学习变成了现成知识的习得与巩固，丧失了具体客体与意义的学习。作为教育内容的知识由于去语脉化，抽象化而得以助长。切断语脉，意义中立化、文体非人称化的知识，是教科书知识的标志性特征。这种知识，与其称为知识，不如称为“信息”来得妥当。知识由于去语脉化、中立化、抽象化而变化为信息，追求效率性的传递与一元化的评价就有了可能。实现了教育市场中的知识的商品化，即应试竞争的市场和劳动力市场中的教育知识的商品化。与客观世界的对话受限学习的活动在限于习得现成内容和达成正确的答案的课堂

31、教学中，不管如何着眼于每个学生的兴趣爱好，以及各自的步伐展开，都不能调动自我内对话。在每一个人的认识与表达的个别化未能受到尊重和鼓励的课堂，儿童也难以推进这样的实践的： 尊重自己的形象和语言、重建自己的形象和语言每一个儿童个性化的活动得到鼓励，形成共享这些差异，和谐相处的关系。与自我对话受限在师生组成权威与服从关系的课堂中，儿童难以展开对话性实践，因为对话性的人际关系是以对等的、平等的人际关系为前提的。课堂中沟通的语言不是作为对话的语言，而是基本上以独白的语言来组织。教室中课堂对话是定型的语言：“教师提问，学生回答，教师评价。”课堂中非人称的知识，其特征就是剥夺了知识的个人性格的非人称性质，这

32、种知识是丧失了与他人的对话受限小学的改革倘若不打破不打破课堂的壁垒课堂的壁垒不以儿童学习为中心构建同僚性不以儿童学习为中心构建同僚性那么学习内部发生变革是不可能的。 认识2 知识社会中的知识 隐性知识，个人知识 英国学者迈克尔波兰尼(Michael Polanyi) 在其1958 年出版的哲学思想著作个人知识(Personal Knowledge) 和1966 年出版的隐性知识(The Tacit Knowledge) 对隐性知识和隐性认识进行了比较系统的探讨和分析。 他认为, 在一个人所知道的、所意会的及与他所要表达的东西之间存在着隐含的未编码的知识隐性知识。 隐性知识是人头脑中, 常常是人

33、们自己也不知道的知识即他们自己也不知道他们知道什么。隐性知识指的是那些存在于个人脑子里的经验性知识，与个体的存在紧密联系。不可言说之意。显性知识是人类知识冰山之一角。知识创造与知识管理 显性知识是用正式的语言描述、印刷或电子媒介显示的学术知识, 它可用系统的、明确的语言来描述, 可以用数据、图表、科学公式、手册等形式来显示出来;显性知识易于存储、交流、共享。 隐性知识是高度个人化的知识, 它根植于个人的经验或感悟, 依赖于亲身的体会和直觉, 它通过直接的、面对面地接触来交流和共享, 因此隐性知识不太易于交流和共享。关键词：关键词：显性知识显性知识隐性知识隐性知识反思性实践反思性实践知识创造模式

34、转换图隐性知识向显性知识的成功转换依赖于隐性知识向显性知识的成功转换依赖于一连串的隐喻、一连串的隐喻、类比、范例、概括、归纳和抽象提炼类比、范例、概括、归纳和抽象提炼, 以便从隐性知以便从隐性知识中引发出新的明晰的概念。识中引发出新的明晰的概念。知识的管理策略 知识管理的策略按照其关注的重点可以分为两个策略。 一个是强调创造、存储、利用, 注重于组织的显性知识, 这种策略称为系统策略或编码化策略; 它注重利用高质量、可靠和快速的信息技术, 发展电子文档系统, 用于编码、传送、存储知识。 另一种强调通过人与人之间的相互作用和社会网络实现知识的创造和共享, 注重于组织的隐性知识, 这种策略称为人际

35、化策略; 它注重通过沟通个人的专门知识, 建立人际间关系网络以利于隐性知识的共享, 对独特问题提供个性化的方案, 为重要的战略问题提供有创意、分析严谨的建议。关键词关键词编码化策略编码化策略人际化策略人际化策略知识创造知识创造知识管理知识管理知识管理：教师专业成长新视角 未来竞争优势的唯一来源是组织所拥有的 知识以及组织能够较其竞争对手拥有更快速学 习的能力。 学习型组织拥有收集、储存并转化知识的高 度能力，而且能通过促进组织内个体的转变， 从而促成团队组织的成功。 显性知识显性知识达成共识达成共识 公开学习公开学习知识管理：教师专业成长新视角知识管理：教师专业成长新视角面向知识社会的教师学习

36、发展适应性专长在以不确定性和不断变革为本质特征的知识社会, 拥有能够使自己在新情境中学习和解决问题的知识比掌握已有的事实性知识、程序和技能更有价值。适应性专长可以理解为适应性专家所表现出的区别于常规专家的知识、技能和倾向, 它通常表现为深度的概念性理解、在新情境中的适应性改变、学习新知乃至创建新知的倾向以及元认知行为, 为新学习做准备 是它的核心内涵。 美国国家研究理事会( NRC) 出版的人是如何学习的: 大脑、心理、经验与学校对适应性专家的描述性界定如下: 适应性专家能够灵活地面对新情境并终其一生持续学习。 他们不仅运用他们已经学会的知识, 他们还会运用元认知, 持续质疑自己已有的专长水平

37、并试图超越它们。 他们不仅仅尝试更有效率地做相同的事情, 而是尝试着把事情做得更好。安迪.哈格里夫斯(Hargreaves) 也指出, 在这种新的社会形态中, 人们不再也无法仅仅吸收和利用从大学或其他地方获得的外部“专家”知识, 发明、革新、创建知识成为知识社会中工作、生产、生活的重要形式。在课堂管理问题解决之后, 开始关注新的学习问题, 如学生的学习困难、学生互助的潜能等;不仅仅追求问题解决的速度, 而且追求学习的累积效应;不仅仅尝试新观念,而且根据学生的学习需求和教学活动的实际不断地实验、修正新观念; 不断发现新的学习生长点。 安迪.哈格里夫斯把教学的这一新的使命称为“为独创性而教” ,

38、即, 通过教学去创造人的技能和能力, 使个体和组织能够在当今的知识社会中生存并获得成功, 并且建立学习共同体, 创建知识社会, 培养革新能力, 发展灵活性, 承担变革的责任。 适应性专长 这一概念并不仅仅启发我们为学习者提出一个面向知识社会、面向未来的新的发展目标, 更启发我们研究者自身努力地成为敢于打破常规、善于学习、勇于革新和创造的适应性专家关键词：关键词：警惕无视知识社会警惕无视知识社会的标准化教育改革的标准化教育改革今天专业的两难在于专业工作者就好似站在峡谷的两端, 他被期望以专业连接的鸿沟两端.专业工作者所必须使用的知识本身以及他们必须为之服务的社会对他们的期望都快速变化着四个专业领

39、域医学、工程学、商业管理及教育必须承受产生及管理这一变革的核心责任。这种将专业置于回应适应性的要求是史无前例的 。 知识社会中教师的双重挑战不是传授一些片断的、零散的、肤浅的事实性知识，不是给学习者提供唯一正确的答案, 不是将学习看作学习者个体的行为,不是让学生知道如何应付考试，不是无视、抵制社会的发展和变化而将学生封闭在陈旧、狭窄的视界中, 把学习者培养成适应性专家把学习者培养成适应性专家, 帮助他们学会应对环境变帮助他们学会应对环境变化带来的不确定性化带来的不确定性, 并从变革中学习。并从变革中学习。而是发展学习者对知识的深度理解; 而是发展学习者灵活地改变已有知识、批判性思维的能力和考察

40、问题的多元视角; 而是创建学习共同体促进学习者的协作学习; 而是让他们知道如何为未来的学习做好准备; 更重要的, 而是正视知识社会的到来, 并和学生一起探讨如何看待与应对这个新的时代, 以及如何在其中更好地生存和发展。教师通向适应性专长之路教师首先应该是不断学习的专业知识工作者, 不仅拥有和律师、医生、工程师、管理者、咨询家一样的专业知识和技能, 并且深刻地理解关于学生是如何学的理论原则和最新知识, 熟悉专业的科学家、历史学家、数学家或文学评论家的真实实践.一旦教师自身行进在通向适应性专长的发展之路上, 那么他就更能理解发展学习者的适应性专长的重要意义, 也更有可能挖掘自己学生身上的适应性发展

41、的潜力。而要做到这一点, 在很大程度上则又有赖于教师教育改革的努力与成功。学习型组织的特征（1）由整个组织体系来实现学习；（2）组织成员肯定整个组织的持续学习，对于组织的现在与未来成功具有重要作用；（3）组织内存在鼓励、奖励和加速个人与团队学习的合作气氛；（4）组织是灵活而且有弹性的；（5）学习型组织要学习组织非常关注的工作项目，学习如何将这些工作做得更好；（6）发展组织的记忆能力，包括掌握、储存、更正知识与专门技术的能力。教师专教师专业发展业发展学校学校教师专教师专业发展业发展教师教师学习学习学生学业学生学业发展发展最终愿景最终愿景 谢谢大家！参考文献：1佐藤学著，钟启泉译.学习的快乐-走向

42、对话M.北京：教育科学出版社.2004.82胡庆芳.教师专业化发展下的学习和学习文化重建J.上海教育科研.（5）2005.3安迪.哈格里夫斯.知识社会中的教学M.上海：华东师范大学出版社.2007.104美 布兰思福特 约翰D. 等编著.程可拉 等译 人是如何学习的: 大脑、心理、经验与学校M .上海：华东师范大学出版社.2002.95王美.面向知识社会的教师学习发展适应性专长D.20106佐藤学著，钟启泉译.学校的挑战-创造学习共同体M.上海：华东师范大学出版社.2012.67佐藤学著，钟启泉,陈静静译.教师的挑战-宁静的课堂革命M.上海：华东师范大学出版社.2012.78大卫.杰弗里.史密斯著，郭洋生译.全球化与后现代教育学M.北京：教育科学出版社.2000.9