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1、课程研究的历史脉络及影响因素课程研究的历史脉络及影响因素第三讲上讲问题-为什么拉尔夫为什么拉尔夫泰勒被称为泰勒被称为 “课程理论之父课程理论之父”？课程研究的历史脉络一 科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献二 科学化课程开发理论的里程碑：拉尔夫泰勒的贡献三 学科结构运动与学术中心课程四 实践性课程开发理论：施瓦布的贡献五 课程领域的概念重建：追求解放一 科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献及理论局限性科学化课程开发理论产生的历史背景年， “科学管理之父”泰罗（aylor）出版了科学管理的原理，确立起“泰罗主义”管理理论泰罗所处的时代，特别是19世纪的最后数10年中，
2、美国工业出现前所未有的资本积累和工业技术进步，生产效率问题成为关注焦点。但当时许多工人采取“磨洋工” 策略对付资本家“磨洋工”的主要原因在于工人担心工作干多了，可能会使自己失业，因而他们宁愿少生产而不愿意多干。泰罗认为管理人员和工人都过分关心工资和利润之间的分配，而对如何提高生产效率以使劳资双方都能获得更多报酬则不够关注管理人员和工人都不了解什么是“一天合理的工作量”和“一天合理的报酬”。 从1881年开始，泰罗先后进行了“金属切削试验” “搬运生铁块试验”和“铁锹试验”，研究出这些工种工人每天的合理工作量。以著名的铁锹试验为例他系统地研究铲上负载及各种材料能够达到标准负载的锹的形状、规格和各
3、种原料装锹的最好方法，又对每一套动作的精确时间作了研究，从而得出了一个“一流工人”每天应该完成的工作量。这一研究的结果是非常杰出的，堆料场的劳动力从400600人减少为140人，平均每人每天的操作量从16吨提高到59吨，每个工人的日工资从1.15美元提高到1.88美元。 博比特的教育本质观教育是为成人生活做准备教育是促进儿童的活动与经验发展的过程教育即生产博比特的课程观博比特在课程一书中写道：“人们从事（成人）事务所需的能力态度习惯鉴赏力和知识形式将会显现出来成为课程目标这些课程目标将是众多的明确的详尽的因此课程是儿童及青年获得这些目标所必须具有的一系列经验博比特的课程开发理论博比特是第一个探
4、讨课程开发过程的研究者，他认为仅仅研究新课程是不够的，更重要的是了解怎样开发课程的途径。他提倡“活动分析法”（activity analysis procedure ），即运用泰罗原理，通过对社会需要和人类生活活动的分析来确定课程。在他看来，教育者应能识别出这些基本活动，并总结出教育经验，让学习者通过学习这些经验，为将来从事这些特定的活动做准备。因此，在1918年出版的著作课程一书中，他明确提出，课程工作者的主要任务，就是观察现实社会，对人们所从事的活动进行调查分析，从中识别出完成这些活动所需要的能力、习惯、态度和知识，由此确定课程目标，选择和排列可作为基础的目标，然后组织一套“经验”来达到上
5、述目标。学界一般公认，课程出版标志着课程成为从此成为一个独立的研究领域博比特于1924年出版了怎样编制课程，详细阐述了课程开发的过程和方法。（1）人类经验分析。课程编制的起点是生活活动，可分为语言、健康、公民、社交、心智活动、休闲、宗教、职业、劳动、家庭等10个领域；（2）职业分析，将已经分类的领域进一步分成更为具体的活动；（3）导出目标。在将人类经验分成若干类别并且进一步作出活动分析的基础上，便可以提出教育目标了；（4）选择目标，即从各项目标中选出可用作教育的目标；（5）制定详细计划。设计实现目标所需要的活动经验和机会，这些详细活动构成了课程。查特斯与博比特一样，也力求用科学方法来开发课程，
6、他主张通过“工作分析”（task analysis procedure）来确定课程目标。但与博比特不同的是，查特斯在课程开发中除了重视对成人社会活动的分析外，还考虑和论证了其它因素，它们是理想（ideals）、活动（activities）以及系统化的知识（systematized knowledge）”，他认为“是理想和活动构成了课程”博比特与查特斯的贡献作为课程开发科学化运动的早期代表，他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立的研究领域，对课程开发的基本问题提出了见解。他们认为课程目标是课程开发的基本依据；课程目标与人类生活、儿童发展、学科知识有着内在联系；课程目标的选择与教育计划的制定是
7、一个科学化的过程，必须遵循科学分析与实验验证的基本规范；有组织的、系统的知识领域和日常生活的实际需要之关系的问题是课程开发要解决的基本问题等。博比特与查特斯理论的历史局限性把教育与课程视为准备成人生活的过程，不可避免的导致忽视儿童阶段的存在价值；把教育过程等同于企业生产过程，把学生等同于工厂生产的原料，背离了教育的本质；通过对人类生活的不断精细分析来获取课程目标，然后围绕目标选取教育内容、制定教育计划，这种课程开发中的“泰罗主义”导致“见物不见人”。二 科学化课程开发理论的里程碑：拉尔夫泰勒的贡献二 拉尔夫泰勒的贡献“泰勒原理”泰勒认为，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题（一） 学校
8、应该试图达到什么教育目标？（二）提供什么经验最有可能达到这些目标？（三） 怎样有效组织这些教育经验？（四）我们如何确定这些目标正在得以实现？这四个问题可归纳为“确定教育目标”、“选择教育经验”、“组织教育经验”、“评价教育计划”。这就是著名的泰勒原理，它被称为“课程领域的主导范式”。泰勒原理提出的背景与基础博比特和查特斯的课程编制原理在实践的检验中逐步显示出自身的局限性，与此同时，杜威的课程实验和教育思想开始成熟。1934-1942年间进步主义教育协会发起了“8年研究”为泰勒建构完整的课程发展理论提供了契机。“8年研究”是一个综合性的课程改革实验计划，泰勒在这一计划中担任课程评价的主持人。在对
9、“8年研究”的经验总结基础上，泰勒提出了课程开发的基本程序和方法，集中呈现于1949年出版的课程与教学的基本原理，在书中他提出了著名的泰勒原理。 泰勒赞同博比特等人将课程目标的确立作为课程开发首要步骤的科学主义主张，但不同意仅仅通过对人类活动或社会职业分工的分析来选择课程目标的“社会中心”主义做法，他认为课程目标的确定有3个来源、2道过滤网。课程目标的3个来源是：学习者本身、当代校外社会生活和学科专家的建议。2道过滤网，一是哲学的，泰勒将学校拟人化，视学校为一动态的、有生命的实体，涉及“学校专注的教育与社会哲学”、“学校接纳的价值”、“学校信仰的内容”等理念。过滤出的目标应与其相一致。另一是心
10、理学的，就是利用“学习心理学”选择目标。学习心理学不仅包括具体的和精确的发现，而且也涵盖统一的学习论，有助于确定学习过程的性质、学习过程发生的方式、在何种条件下发生的学习过程、采用怎样的运作方式。”目标一经决定，接着要选择学习经验以达成所定目标。泰勒对学习经验的理解在一定程度上受到杜威的影响，他认为学习经验是指学习者与其可作出反应的外在环境之间的互动。对于如何选择学习经验，泰勒提出5条原则：学习经验必须能提供学习者机会去实践目标所含的内容；使学生由于实践该目标而获得满足感；学习经验中所期望的反应，应该在学生力所能及的范围内；有许多特定的经验可以达到同样的教育目标；同一种学习经验也可能产生数种结
11、果。泰勒进一步提出学习经验的组织要素（organizing elements）和结构要素（structural elements）。前者包括概念、技能和价值，后者可分为3个层次：最基本的层次可由个别科目、广域课程、核心课程等组成；中间层次可把科目分为若干部分，或以一学期、一学年为单位的科目；最低层次的结构通常为课（lesson）、课题（topic）或单元（unit）。 最后，泰勒认为课程开发仅考虑上述几方面是不够的，应该还有个评价阶段，评价的目的在于检查课程的实际效果与预期的教育目标之间的差距。评价至少要有两次，一次行于课程方案实施前期，另一次则在较后时期。评价不等于笔试，除笔试外，还要通过观
12、察、谈话、收集学生作品等方式来进行。对评价的结果须作出恰当的分析、解释。泰勒的目标模式产生后，一直在课程开发的理论研究中及课程实践领域居主流地位，曾是20世纪50、60年代课程开发的唯一模式，“它可被运用于各门学科和任何层次的教学；它制定的一套程序易于操作，显示出较强的逻辑性和理性色彩；它作为在40年代新确立的一种模式，通过强调学生的行为和学习经验开辟了课程开发的新天地。” 所有这些，使得目标模式获得了强大的生命力，成为在理论和实践上都能够发挥作用、产生影响的课程开发模式。泰勒强调指出，课程开发是一种循环往复不断发展的历程，随着社会政治、经济和新的教育研究成果的不断涌现，课程将永远处于一种变化
13、的状态中。 泰勒原理的局限性泰勒原理倾向于把课程开发过程变成一种普适的划一性的模式，这种预设的、决定主义的课程模式弊端是显而易见的。1、遏制课程开发中的创造性； 2、忽视不同学校实践的特殊性；3、教师在课程开发中的主体性创造性得不到应有尊重；4、学习者是被控制的对象，在课程开发和教育过程中被置于客体地位，其主体性不可避免地受到压抑；5、工具化的知识观与社会效用标准观，使课程扮演着社会适应及社会控制的手段之角色，而对社会文化的批判、改造及重建缺乏责任意识及使命感。三 学科结构运动与学术中心课程的提出以泰勒原理为代表的目标模式，侧重于技术控制取向，追求科学化的研究方式。如上所述，从博比特到泰勒及其
14、追随者，他们努力从科学的方法、程序、效率等层面来开发课程的框架，强调目标的预设性，使课程沦为工具，沦为管理或控制的手段。当然，在对确定课程目标的理解上有一个逐渐完整的过程，最终从“成人生活的准备”拓展为兼顾“学生、社会、学科”3个方面，既重视广泛性、实用性，又关注与生活、社会的联系。布鲁纳、施瓦布等为代表的结构主义模式的提出，则在追求卓越、提升教育品质理念的驱使下，把研究重点转向了学科的结构，现代化、科学化、结构化成为新的衡量标准。这样，对效率、预测和控制的要求，便从课程开发的程序进一步延伸到了各门学科及其内容。 学术中心课程的内涵所谓“学术中心课程”，是指以专门的学术领域为核心开发的课程，其
15、特征是“学术性”、“专门性”、“结构性”，它以学科结构为核心构筑现代课程体系，使纷繁复杂的知识信息得以简化、统整和完善， 不仅尊重学术逻辑，而且吸收了进步主义教育所倡导的经验课程的积极因素发展人的解决问题能力和探究精神，由此确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观。结构主义者认为,所有学科都表现为3种结构：组织结构、实质结构和句法结构。组织结构旨在界定一门学科如何有别于其他学科。实质结构又称概念结构，由外加的概念体系构成，它们限定了学科的研究内容，并且控制着学科的探究。句法结构即学科的方法论，指的是关于学科的过程、方法以及学科打算如何运用概念去达到目的的范型。 本讲作
16、业学科结构运动为何在实践中阻力重重？第三讲 主要参考书目课程理论，施良方著，教育科学出版社1996年版。 P10-18.课程与教学论，张华著，上海教育出版社2000年11月版。P1-29.【美】拉尔夫泰勒著，劳渭城译，课程与教学的基本原理，人民教育出版社1982年版。四 施瓦布实践性课程开发理论的主要观点课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的，这四个要素间持续相互作用便构成实践性课程的基本内涵。教师和学生是课程的主体和创造者，其中学生是实践性课程的中心。教材只有在成为相互作用过程中的积极因素时，只有“在满足特定学习情境的问题、需要和兴趣”时，才具有课程的意义。与教材相比，后者更具优先性。
17、总之，在施瓦布看来，“实践性课程”是班级或学校的完整文化。五 课程领域的概念重建第一，秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。第二，受“技术理性”的支配，课程研究的目的是提供课程开发的“处方”普适性的程序和规则，使课程理论成为“反理论的”、“反历史的”。第三，尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因此陷入保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上是维持了现行的社会控制体系。70年代中期以后，概念重建活动形成两个派别。一派是以派纳（WFPinar） 、格林、休伯纳、格鲁梅特、威力斯（George Willis）、范梅南（Man Va
18、n Mannen）等为代表，坚持哲学/美学取向，以现象学、解释学、精神分析理论、存在主义为理论基础，认为人是意义的解释者和创造者，所有的活动应从自我开始。在教育上，提升学习者个体的自我意识比获取客观知识更为重要，学生是意义的负载者，需要尊重学生的个体意识及其主体性，教学应是师生交互作用，共同完成价值创造的过程。 另一派以阿普尔（MApple） 、麦克唐纳（Jane Macdonald） 、吉鲁、维克斯勒，曼（Jone FMann ）、弗雷尔（Paulo Freire）等为主要代表，坚持社会/政治视野，以批判理论、哲学解释学、新教育学社会学为理论基础，认为人虽有主观能动性，但人的自主和解放是社会实践的结果，教育首先需要激发学生意识的觉醒，在“历史政治”的意识形态批判中，解除教育非人化的因素。所以，他们主要着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，强调抵抗、自我解放和开放,把课程的本质概括为一种社会的“反思性实践（praxis）”即课程是行动与反思的统一，其目的是不断反思、批判文化知识并由此创造、建构意义。
