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1、新课程与教育评价改革芦咏莉“促进教师成长与学生发展的评价体系的研究”课题组北京师范大学基础教育课程研究中心一、教育评价思想的演变与发展l古代 传统的考试时期 特点：选拔为主l19世纪末20世纪30年代 （心理）测验时期 特点：间接测量、量化l20世纪30年代50年代中叶 目标中心时期 特点：重视描述教育结果与目标的一致性； 提出了质的思想，但不明确l20世纪50年代中叶80年代末 标准研制时期 根据布鲁姆的教育目标分类学说，研制评价标准，重在分析教育教学方案、方法的优点、价值； 提出评价是为了改进l20世纪80年代今 结果认同时期 关注评价结果的认同问题，提出“让被评价者最大程度地接受评价结果
2、，就是评价的最大效益”； 关注评价的过程，重视评价双方在评价进行中的沟通、理解和让步； 提出评价内容多元化，重视个体化目标，和评价对个体发展的建构作用，又称为“个体化评价时期”。二、当前我国教育评价的特点：l评价内容 与指标 过多地倚重学科知识，特别是课本上的知识，忽视对解决实际问题的能力、创新能力、实践或动手能力、良好的心理素质与科学精神、积极的学习情绪等方面综合素质的评定；重在评价共性与一般趋势，忽视了个体发展的独特性；l评价主体 仍以自上而下的评价为主，虽然有一些被评价者的自我评价，但总的来说被评价者还是处于消极的被评价地位；忽视同级、自下而上以及多源评价l评价结果 仍过分强调终结性评价
3、结论，而忽视各个时期个体的进步状况，因此不能起到促进发展的作用；忽视科学化地进行结果反馈，因此对促进发展作用有限l评价方式与方法 还是注重“量化”，而忽视“质性”评价；多采用传统的纸笔方式，缺少体现最新评价思想的技术与方法；评价过程显得封闭、静态，缺乏灵活性与动态性。三、新课程所倡导的教育评价发展性评价基本理念必须以人为出发点，促进个体的和谐发展。 必须关注个体的处境与需要个体的处境与需要； 必须促进个体价值的实现个体价值的实现； 必须激发人的主体精神人的主体精神； 而不是分数和分数的准确性；核心特点过程性评价评价主体互动化 强调评价过程中主体间的双向选择、沟通和协商，关注评价结果的认同问题；
4、加强自评、互评，使评价成为教师、管理者、学生和家长共同积极参与的交互活动；评价方式动态化 更为关注对成长发展过程的评价，强调终结性评价与形成性评价的有机结合；给予多次评价机会，重在促进评价对象的转变与发展；鼓励将评价贯穿于日常教育教学行为中，将评价日常化、通俗化；评价内容多元化 注重学生综合素质的考察，不仅关注学业成绩，而且更需要关注学生的创新精神和实践能力，以及积极的情绪情感体验和心理素质的培养；注重对个体发展独特性的认可，帮助学生悦纳自己、拥有自信；以质评的方法为基础，加强对“表现”等行为层面的内容进行考察，而非仅仅停留在对“概念”或“认识”等认知层面内容的考察。评价功能记录成长、促进发展
5、 反馈调节 展示激励 反思总结 检查筛选 导向评价工作程序明确评价内容和评价标准；设计、确定评价工具；收集和分析数据与证据；明确改进要点并制定改进计划；四、促进学生发展的教育评价体系一般性发展目标（1）学会学习（2）扩充并整合知识（3）沟通与交流（4）思考和推理的技能 批判性思考、问题解决和创造性思考（5）学会合作（6）个人与社会责任学科学习目标评价方法举例五、促进教师不断提高的教育评价体系一般性发展目标（1）具有终身学习的愿望和能力（2）具有合作的意识和技能（3）具有自我反思和不断改进的习惯与能力（4）具有改革和勇于探索的精神（5）具有开放的意识、健康的心态（6）具有社会责任感专业化素质目标（1）对教育事业的热爱（2）先进的教育观念与教育思想（3）人际沟通能力（4）课堂教学能力（5）班级管理能力（6）处理突发事件的教育机智（7）科学评价学生发展的能力学科专业素质目标六、教师与新课程的教育评价改革学习：充分理解新的基础教育课程目标讨论：实现这一新的课程目标需要什么样的“教育评价”反思：反省自身工作实践，总结经验、寻找差距行动：制定并实施改进措施深化：效果评估与反馈、修正教育评价改革实践的启示与日常教育教学紧密结合围绕目标，有创意地使用各种方法氛围建设是第一步：建立广泛的共识重视评价结果效益化：科学使用评价结果注重积累，促进工作的制度化、规范化
