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1、新加坡信息技术总蓝新加坡信息技术总蓝图与科学教师之培训图与科学教师之培训蔡敬新蔡敬新、陈诚志、邓峰、钱扬义、陈诚志、邓峰、钱扬义新加坡国立教育学院新加坡国立教育学院学习科学与科技学系学习科学与科技学系Chingsing.chainie.edu.sg摘要摘要n首先简介新加坡自1997年以来的三次信息技术总蓝图，然后阐述国立教育学院如何将蓝图中的要旨应用于职前教师培训课程的设计与发展实践。该实践主要受“有意义的学习（Meaningful Learning）”理论框架的指导，并着眼于实现新加坡教育部对自主学习与协作学习的要求。通过使用“技术-教学-学科知识综合体（TPCK）”评估工具，结果表明所设计
2、所设计的培训课程在提高职前教师的信息技术知识、教学知识、学科知识以及TPCK方面均有显著的效果。文末还讨论该研究实践对中国大陆师范生教育的启示及可能面临的挑战。研究背景：研究背景： MP1n1997年，因应世界经济形态的变化，总理吴作栋所提出的“思考的学校，学习的国家”（Thinking Schools， Learning Nation）的口号，教育部拟定第一个信息技术总蓝图n为学校提供基本的软件与硬件设施，并为教师和学生提供基本运用电脑的技能训练背景：MP2n2002年，第二个信息技术总蓝图更进一步深化改革的力道，引进了更多以学生为中心的教学法，并且也鼓励学校进行行动研究n奠定了在教学中融入
3、资讯科技的基础。n教师每人都获分发一台手提电脑，几乎每间课室都配备了电脑和投影机，n教师仍过多地以教师为中心的方式，而较大程度上忽略了学生在学习中的主体性n学生中心只见于较先进少数老师n引进PDCM，鼓励教师专业发展背景：MP 3n2009年，总结了前两个蓝图的经验，配合网络2.0的开发，推出了第三个信息技术蓝图(MP3)n旨在培养学生使用电脑进行自主学习与协作学习的能力n三个附属目标，即教教师师必须协助学生进行自主学习与协作学习，学校领导学校领导层应当积极创设有利的学习环境，学校的信息技术设备信息技术设备更当提升到能够实现学生的随时随地学习背景n国立教育学院（NIE）作为唯一的师范院校，肩负
4、培养职前与在职教师以实现上述蓝图的责任。n我们采纳以信息技术为智力与认知工具，通过设计与发展职前教师培训课程以促成有意义的学习（Meaningful learning）(Jonassen, Howland, Marra, & Crismond, 2008）n我们也引进了“技术-教学-学科知识综合体（Technological Pedagogical Content Knowledge, 简称TPCK）”理论框架（Mishra & Koehler, 2006）对课程效果进行评估。有意义的学习的五个要素(Characteristics of Meaningful learning) n真实性（Au
5、thentic），即学生应该在真实的情境下使用真实的工具解决真实的问题。 n建构性 （Constructive），即学生须主动建构所学事物意义。 n积极性（Active），即学生应运用工具以实地搜集和组织学习素材。 n目的性（Intentional），即学生应主动设定目标，并通过反思调整方法和策略。 n协作性（Collaborative），即学生应以小组方式进行学习。 （Jonassen，Howland， Marra， & Crismond， 2008） (Mishra and Koehler, 2006, P. 1025)教学学科知识技术知识技术教学知识技术学科知识技术-教学-学科知识综合体
6、学科知识教学知识评估理论架构教学设计教学设计: Learning by Designn12周，每周两小时的课程n前五周集中于理论知识的建构，亦即上述有意义的学习、自主学习和协作学习等理论n我们设计了问题、网络资源等，让师范生亲身经历此类学习，才从经验中归纳这类学习的特质，再参照理论知识修正观念n接下来六周继续深化认识，并按班级本身的兴趣挑选特定的信息技术，例如Facebook、Wiki、Blog、Excel与概念图软件等n设计符合理论架构的教案和教材，并于第十二周报告成果展示研究方法研究方法n为了检验我们的设计是否对提升师范生的相关知识是否有效益，我们除了总结批改学生作业进行评估，也采取了小组
7、访谈和问卷调查。本文所侧重与分析的主要为师范生的问卷数据。问卷设计n问卷沿用了TPCK原作者参所设计的问卷 （Schmidt et al, 2009）。n问卷涵盖四大知识，即信息技术知识（4题）、学科知识（6题）、教学知识（5题）与 TPCK（5题）。n问卷采用7点计分评定法题目因子1: TPCK因子2: CK 因子因子1: “技术技术-学科学科-教学知识综合体教学知识综合体(TPCK)”, = .96TPCK2: 我能适当地结合我的第二教学科目、技术与教学方法来教导学生.876TPCK4: 我能够在课堂中综合使用学科、信息技术、与教学策略.849TPCK3: 我能按照教学内容、教学方法和学生
8、的特性来选择信息技术.820TPCK1:我能适当地结合我的第一教学科目、技术与教学方法来教导学生。.813TPCK5: 我能够领导其他老师恰当地结合内容、科技和教学方法。.782因子因子2: 学科知识学科知识 (CK), = .92CK2_2: 我能够像专家一样思考关于我的第二教学科目的学科内容.863CK2_1: 对于我的第二家学科目，我有足够的认识.814CK1_2: 我能够像专家一样思考关于我的第一教学科目的学科内容.790CK2_3: 我有不同的方法和策略来加深我对我第二教学科目的认识.775CK1_3: 我有不同的方法和策略来加深我对我第一教学科目的认识.705CK1_1: 对于我的
9、第二家学科目，我有足够的认识.704数据分析与结果数据分析与结果因子因子3: 教学知识教学知识 (PK), = .91PK3: 我能够针对不同的学生调整我的教学方式.744PK2: 我能够针对学生是否明白所学调整我的教学.733PK4: 我能够在课堂中使用多种教学方法.665PK1: 我知道如何评估学生在课堂的表现.602PK5: 我知道如何组织和维持课室管理.511因子因子4: 信息技术知识信息技术知识 (TK), = .84TK3: 我知道如何解决我遇到的技术难题.887TK1: 我拥有使用科技的技能.814TK2: 我能够轻易地学习科技.779TK4: 我能够使用网络编辑器来创作和修改网
10、页.696职前教师四种知识在课程实施前后得分对比均值标准差tp效果大小系数Cohens d前测后测前测后测TK4.535.191.060.926.18.0010.62CK4.915.521.040.836.40.0010.69PK5.005.580.910.736.96.0010.76TPCK5.005.701.010.698.25.0010.85数据分析与结果数据分析与结果n结果表明，师范生所掌握的四种知识在课程实施前后均具有显著性差异（见表2）。具体表现为，师范生对自己的科技、学科、教学知识与如何结合三者的认识（每项增长都介乎0.6到0.7之间），应该都更具信心了。n另外，四个效果大小系数
11、（Effect size）均高于0.50，采用Cohen（1988） 的标准，该效果为中等（medium）以上。对于课程的设计而言，这无疑是一个重要的肯定。数据分析与结果数据分析与结果n各成分的平均系数，后测数据最高为5.7 （TPCK），最低为5.18 （TK），以七分量表而言，教学效果尚有可力求进步之处。n我们的研究结果，与前次评估大体是一致（Lee et al., 2008）。让师范生设计类似的教案与教材，在适当的条件下，能够促进其相关知识的发展（Angeli & Valanides, 2005）。n虽然我们未曾就学科内容进行任何讲述，师范生却对他们的学科知识更有把握，这或许是因为从不同
12、角度来思考学科内容时，促成他们对所教学科相关概念认知的发展。附带测试：积极协作学习与Cyberwellnessn积极协作学习（12题， = .95 ）、积极协作电脑辅助学习（13题， = .96 ）nCyberwellness （4 题， = .94 ）均值标准差tp前测后测前测后测ACL4.695.220.790.617.47.001ACLict5.886.020.730.681.910.058CW4.735.631.160.789.17.001启示与挑战启示与挑战n在中国大多师范院校，各学科之间的界限比较明显，如信息技术通常被视为一门与其它学科（如物理、化学、语文、数学等）并列的独立学科。
13、然而，其它学科对师范生的培养主要集中在对单独学科知识（CK）、教学知识（PK）、或者二者结合的知识 （PCK）层面，而相对较少地强调信息技术知识（TK）以及TPCK。启示与挑战启示与挑战n不少中国大陆的研究亦表明，许多在职教师在整合性使用TPCK时存在自信心不足或能力受限的现象（李永健, 2005; 钱扬义 & 邓峰, 2006; 张桂芳, 2005）。因此，笔者建议在中国大陆的师范院校能重视并应用TPCK的思想于课程开发与评价实践。展望未来n进一步确定TPCK的理论架构对实践的意义n测试问卷与学习成绩之间的相关系数n扩大选修的部分n检验师范生在实习后对课程的进一步观感提问？Thank you
