第二章教育与心理发展

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1、第二章：教育与心理第二章：教育与心理发展发展第二章：主要学习内容第一节第一节 心理发展概述心理发展概述第二节第二节 几种主要的心理发展理论几种主要的心理发展理论 一、皮亚杰的心理发展观一、皮亚杰的心理发展观 二、维果茨基的发展观二、维果茨基的发展观 三、艾里克森的心理发展观三、艾里克森的心理发展观 第三节第三节 学生的个体差异学生的个体差异如何理解心理发展的概念？1、心理发展所引起的、心理发展所引起的变化是持续的变化是持续的，而不是，而不是短暂的。短暂的。 并不是所有的心理变化都可以叫做发展。并不是所有的心理变化都可以叫做发展。2、心理发展、心理发展通常是向好的方向变化通常是向好的方向变化，使

2、个体，使个体产生更有适应性、更高效复杂和更高水平的行产生更有适应性、更高效复杂和更高水平的行为。也包括心理方面的衰退等。为。也包括心理方面的衰退等。3、心理发展涉及到个体、心理发展涉及到个体心理的各个方面心理的各个方面。通。通常包括：认知发展、情感、个性和社会性发展常包括：认知发展、情感、个性和社会性发展等。等。 二、心理发展的一般规律二、心理发展的一般规律1、连续性和阶段性、连续性和阶段性 2、方向性和顺序性、方向性和顺序性3、不平衡性、不平衡性4、个别差异性、个别差异性5、相互制约性、相互制约性 6、关键期问题、关键期问题发展的关键期发展的关键期关键期是指心理机能的发展对内外部条件极为敏感

3、关键期是指心理机能的发展对内外部条件极为敏感并发展迅速的时期。错过这一时期或在这一时期受并发展迅速的时期。错过这一时期或在这一时期受到阻碍，所造成的损失将难以弥补。到阻碍，所造成的损失将难以弥补。 案例：吉妮的悲剧案例：吉妮的悲剧研究表明：研究表明：2-3岁是儿童学习口头语言的关键期；岁是儿童学习口头语言的关键期； 4-5岁是学习书面语言的关键期；岁是学习书面语言的关键期； 4岁是形状知觉形成的关键期；岁是形状知觉形成的关键期； 5岁左右是掌握数概念的关键期；岁左右是掌握数概念的关键期； 5岁以前是音乐学习的关键年龄；岁以前是音乐学习的关键年龄； 10岁以前是外语学习的关键期。等岁以前是外语学

4、习的关键期。等教育与心理发展的关系教育与心理发展的关系1、教育必须以儿童心理发展的水平和特、教育必须以儿童心理发展的水平和特点为依据。点为依据。2、教育对儿童的心理发展起主导作用。、教育对儿童的心理发展起主导作用。三、影响心理发展的因素三、影响心理发展的因素（一）几种有影响的论点（一）几种有影响的论点1、遗传决定论、遗传决定论 （高尔顿）（高尔顿）2、环境决定论（华生）、环境决定论（华生）3、相互作用论（皮亚杰）、相互作用论（皮亚杰）（二）辩证唯物主义的观点（二）辩证唯物主义的观点 （二）辨证唯物主义的观点（二）辨证唯物主义的观点： 遗传、环境和教育都是儿童心理发展的必要的客观遗传、环境和教育

5、都是儿童心理发展的必要的客观条件，他们之间是错综复杂的相互影响、相互制约条件，他们之间是错综复杂的相互影响、相互制约的关系。的关系。1、遗传素质是儿童心理发展必要的物质前提和基础、遗传素质是儿童心理发展必要的物质前提和基础遗传素质为儿童心理发展提供了一种可能性。遗传素质为儿童心理发展提供了一种可能性。案例：案例：先天无脑儿；先天无脑儿； “21-三体症三体症”（唐氏综合症）患者，几乎（唐氏综合症）患者，几乎都有轻度或中度的智力低下。都有轻度或中度的智力低下。 遗传素质的个别差异为儿童发展的个别遗传素质的个别差异为儿童发展的个别差异提供了最初的可能性。差异提供了最初的可能性。 如：高级神经活动的

6、类型与气质。如：高级神经活动的类型与气质。 但遗传素质不能决定心理发展的方向和水但遗传素质不能决定心理发展的方向和水平。它只提供人的身心发展的物质前提，并平。它只提供人的身心发展的物质前提，并不保证它一定会实现。不保证它一定会实现。高级神经活动类型说高级神经活动类型说 与气质与气质高级神经活动类型高级神经活动类型强型强型弱型弱型 -（抑郁质）（抑郁质）平衡型平衡型 不平衡型（冲动型）不平衡型（冲动型）-（胆汁质）（胆汁质） 灵活型（活泼型）灵活型（活泼型）-（多血质）（多血质） 不灵活型（安静型）不灵活型（安静型）-（粘液质）（粘液质）2、环境和教育对儿童心理发展的现实水平起决定作用。 自然环

7、境自然环境-提供儿童生存所需的物质条件提供儿童生存所需的物质条件环境环境 社会环境社会环境-主要是指社会生活条件和教育主要是指社会生活条件和教育 的作用。的作用。 它使遗传所提供的心理它使遗传所提供的心理 发展的可能性变为现实。发展的可能性变为现实。案例案例: 阿威龙野孩（阿威龙野孩（1799年发现，法国）年发现，法国） “狼孩狼孩”卡玛拉（卡玛拉（1920年发现，印度）年发现，印度） “猪孩猪孩”王显风（王显风（1983年发现，中国）年发现，中国） 阿威龙野孩：（法国、1799） 发现时约11-12岁，全身赤裸，行为和精神状态如同白痴。后经过教育、训练智力有所提高。到40岁病故时，其智力始终

8、只有6岁儿童的水平。 狼孩卡玛拉（印度 1920）野生儿的心理行为特征： 综观现今已知的所有的野生儿的心理行为，可以概括为综观现今已知的所有的野生儿的心理行为，可以概括为如下几个如下几个共同的特征：共同的特征： 不会说话，有的甚至无人类的发音；不会说话，有的甚至无人类的发音； 感觉异常，特别是视觉、听觉和嗅觉象动物那样敏锐感觉异常，特别是视觉、听觉和嗅觉象动物那样敏锐 或迟钝；或迟钝； 情绪贫乏，很多人不会哭、流泪或笑，没有羞耻心，情绪贫乏，很多人不会哭、流泪或笑，没有羞耻心， 但常见发怒这样的攻击性情绪；但常见发怒这样的攻击性情绪； 运动机能异常，不能直立行走和奔跑，行走姿势奇特运动机能异常

9、，不能直立行走和奔跑，行走姿势奇特 没有人类吃食的习惯；没有人类吃食的习惯； 关闭自守，不与他人交往，更喜欢与动物接触；关闭自守，不与他人交往，更喜欢与动物接触； 智力迟钝或落后。智力迟钝或落后。时代人格1995年年2003年，王强作案年，王强作案34起、起、杀害杀害45人。人。2003年年7月月14日日,王强王强在开原被抓获。在开原被抓获。2003年年7月月26日，沈阳市委、市政府日，沈阳市委、市政府重奖侦破案件有功集体和个人。重奖侦破案件有功集体和个人。2003年年8月月24日，王强被批捕。日，王强被批捕。2005年年3月月23日，一审第一次开庭日，一审第一次开庭刘女士红肿着双眼，她开始以

10、为法院刘女士红肿着双眼，她开始以为法院审理完就枪毙儿子呢，所以特意跑审理完就枪毙儿子呢，所以特意跑到集市上，花到集市上，花200多元钱从里到外多元钱从里到外为王强买了一身儿新衣服。为王强买了一身儿新衣服。她想见儿子最后一面。她始终认为，她想见儿子最后一面。她始终认为，王强变成这样，王强变成这样，是爹妈离婚造成的是爹妈离婚造成的。她和前夫的不幸婚姻维持到大儿子她和前夫的不幸婚姻维持到大儿子王强王强8岁就结束了。王强被判给前夫，岁就结束了。王强被判给前夫，但前夫但前夫嗜赌好斗嗜赌好斗，没多久就被判刑。，没多久就被判刑。 毒品孤儿教养态度3、学校教育在儿童心理发展中、学校教育在儿童心理发展中起主导作

11、用起主导作用 教育可以影响儿童心理发展的方向和水平；教育可以影响儿童心理发展的方向和水平； 教育可以促进遗传素质的发展，并能在一定教育可以促进遗传素质的发展，并能在一定程度上弥补遗传素质的不足；程度上弥补遗传素质的不足； 教育可以选择积极的社会环境因素来促进儿教育可以选择积极的社会环境因素来促进儿童心理的发展。童心理的发展。当然，当然，教育的主导作用是有条件的教育的主导作用是有条件的：教育必须以：教育必须以儿童心理发展的水平和特点为依据，遵循准备性儿童心理发展的水平和特点为依据，遵循准备性原则原则-就是根据学生原有的准备状况进行新的就是根据学生原有的准备状况进行新的教学。教学。 （知识准备、（

12、知识准备、 认知发展准备）认知发展准备）第二节 心理发展的主要理论一、皮亚杰的心理发展观一、皮亚杰的心理发展观二、埃里克森的心理发展观二、埃里克森的心理发展观三、维果茨基的发展观三、维果茨基的发展观 一、皮亚杰的心理发展观一、皮亚杰的心理发展观皮亚杰（J. Piaget, 18961980) 皮亚杰（皮亚杰（Jean Piaget , 1896-1980）是瑞士的儿童心理）是瑞士的儿童心理学家，日内瓦学派的创始人，发生认识论的开创者，被学家，日内瓦学派的创始人，发生认识论的开创者，被誉为心理学史上除弗洛伊德以外的一位誉为心理学史上除弗洛伊德以外的一位“文化巨人文化巨人”。他。他生于瑞士的纳沙泰

13、尔，自幼聪慧过人，生于瑞士的纳沙泰尔，自幼聪慧过人，10岁发表有关鸟岁发表有关鸟类生活论文，有科学神童之称。类生活论文，有科学神童之称。1915年和年和1918相继获纳相继获纳沙泰尔大学学士和博士（生物学）学位。沙泰尔大学学士和博士（生物学）学位。 后在苏黎世、巴黎从事过精神病诊治及儿童测验工作，后在苏黎世、巴黎从事过精神病诊治及儿童测验工作，曾在许多大学执教，被哈佛、剑桥、耶鲁等曾在许多大学执教，被哈佛、剑桥、耶鲁等20多所著名多所著名大学授予名誉学位，获得过多种科学奖。大学授予名誉学位，获得过多种科学奖。 主要著作有儿童的语言和思维、儿童的判断与推主要著作有儿童的语言和思维、儿童的判断与推

14、理、儿童的道德判断、发生认识论原理、理、儿童的道德判断、发生认识论原理、智力心理学等。智力心理学等。 （一）皮亚杰简介：（一）皮亚杰简介：（二）皮亚杰心理发展观的主要思想（二）皮亚杰心理发展观的主要思想1、关于心理发展的本质： （1）主主体体通通过过动动作作对对客客体体的的适适应应是是心心理理发发展的真正原因。展的真正原因。（2）适适应应的的本本质质在在于于取取得得有有机机体体与与环环境境的的平衡平衡。（3）个个体体通通过过同同化化和和顺顺应应这这两两种种形形式式来来达达到机体与环境的平衡。到机体与环境的平衡。皮亚杰对皮亚杰对“适应适应”的解释：的解释：皮亚杰对皮亚杰对“适应适应”的解释不同于

15、一般心理学。的解释不同于一般心理学。一般心理学通常将一般心理学通常将“适应适应”解释为：解释为：“个体使身个体使身心活动与环境维持和谐的状态心活动与环境维持和谐的状态”（生活适应）；（生活适应）；或或“个体的感觉因刺激过久而使敏感度减低的个体的感觉因刺激过久而使敏感度减低的现象现象”（感觉适应）（感觉适应）在皮亚杰的理论中，适应是指在皮亚杰的理论中，适应是指“个体的认知结个体的认知结构或图式因环境限制而主动改变的心理过程。构或图式因环境限制而主动改变的心理过程。”它包括同化和顺应两种形式。它包括同化和顺应两种形式。认知结构与图式认知结构与图式(cognitive structure & sch

16、ema) 认知结构认知结构是指个体在感知及理解客观事物的基是指个体在感知及理解客观事物的基础上，在头脑中形成的一种内在的心理结构。皮亚础上，在头脑中形成的一种内在的心理结构。皮亚杰认为认知结构是主体认知活动的产物，是不同发杰认为认知结构是主体认知活动的产物，是不同发展水平的儿童对外界事物作出反应的组织方式。展水平的儿童对外界事物作出反应的组织方式。 图式图式是皮亚杰用来解释认知结构的一个术语，是皮亚杰用来解释认知结构的一个术语，是认知结构组织的最基本单元。皮亚杰指出：图式是认知结构组织的最基本单元。皮亚杰指出：图式是指人们为了应付某一特定情景而产生的是指人们为了应付某一特定情景而产生的“动作的

17、动作的结构或组织结构或组织”，这些动作在相同或类似的环境中由，这些动作在相同或类似的环境中由于不断的重复而得到迁移或概括。它是人类认识事于不断的重复而得到迁移或概括。它是人类认识事物的基础。物的基础。 个体最初的图式是一些本能动作个体最初的图式是一些本能动作 ，属于，属于遗传性遗传性的图式的图式。如：吸吮反射、抓握反射等。随着年龄的。如：吸吮反射、抓握反射等。随着年龄的增长，图式会随儿童经验的增多而不断改变，渐趋增长，图式会随儿童经验的增多而不断改变，渐趋复杂化和内化，成为复杂化和内化，成为心理性的行为模式心理性的行为模式。如：儿童。如：儿童学习语言文字时，能识别熟悉的汉字，是因为其记学习语言

18、文字时，能识别熟悉的汉字，是因为其记忆中已有该字的图式。忆中已有该字的图式。 事实上事实上图式也是个体对世界知觉、理解和思考图式也是个体对世界知觉、理解和思考的方式的方式，是个体在认识客观事物时心理活动的一种，是个体在认识客观事物时心理活动的一种组织方式。我们可以把图式看成是对外界信息加工组织方式。我们可以把图式看成是对外界信息加工过程中，心理活动的一种框架或组织结构过程中，心理活动的一种框架或组织结构。以以“钢笔钢笔”为例来说明为例来说明“图式图式”概念概念“钢笔钢笔”本身有这样一些事实：本身有这样一些事实： 钢笔是一种文具。钢笔是一种文具。 钢笔有笔帽、笔杆和笔芯。钢笔有笔帽、笔杆和笔芯。

19、 钢笔用铁或塑料等制作。钢笔用铁或塑料等制作。 钢笔是用来写字的。钢笔是用来写字的。 钢笔通常为长条圆柱形。钢笔通常为长条圆柱形。 上述这样罗列事实不等于有了这些事实的图式。用图式来表示人对钢上述这样罗列事实不等于有了这些事实的图式。用图式来表示人对钢笔的认识，可有以下形式：笔的认识，可有以下形式： 钢笔钢笔 上位概念：文具上位概念：文具 组成部分：笔帽、笔杆和笔芯组成部分：笔帽、笔杆和笔芯 材料：铁、塑料材料：铁、塑料 功能：写字功能：写字 形状：长圆柱形形状：长圆柱形从上例中可以看出：在图式中，从上例中可以看出：在图式中，“钢笔钢笔”的的有些特征（如笔的功能，属于文具）基本有些特征（如笔的

20、功能，属于文具）基本上属于理解或思考性的，而另一些特征上属于理解或思考性的，而另一些特征（如笔的形状、组成部分）基本上属于感（如笔的形状、组成部分）基本上属于感知性的。知性的。在皮亚杰看来，图式是认知结构的起点和在皮亚杰看来，图式是认知结构的起点和核心，是人认识事物的基础。因此，图式核心，是人认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质。同时认的形成和变化是认知发展的实质。同时认知发展还受到同化、顺应和平衡的影响。知发展还受到同化、顺应和平衡的影响。同化与顺应同化与顺应同化同化：是指当有机体面对一个新的刺激情景时，主：是指当有机体面对一个新的刺激情景时，主体能够利用已有的图式把新刺激

21、整合到自己的认知体能够利用已有的图式把新刺激整合到自己的认知结构中的过程。即把外部刺激纳入到原有的认知结结构中的过程。即把外部刺激纳入到原有的认知结构中。构中。顺应顺应：是指当有机体面对一个新的刺激情景，不能：是指当有机体面对一个新的刺激情景，不能利用原有的图式接受和解释时，便要对原有图式加利用原有的图式接受和解释时，便要对原有图式加以修改或重建，以接纳新刺激的过程。以修改或重建，以接纳新刺激的过程。就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用；顺就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用；顺应则主要是指环境对个体的作用。在同化情况下，应则主要是指环境对个体的作用。在同化情况下，有机体使刺激物符合原

22、有的图式；而在顺应的情况有机体使刺激物符合原有的图式；而在顺应的情况下，有机体改变图式去符合于刺激物。下，有机体改变图式去符合于刺激物。在认知过程中，同化只能引起图式的量的变在认知过程中，同化只能引起图式的量的变化、量的生长；而顺应引起图式的质的变化，化、量的生长；而顺应引起图式的质的变化，促使个体调整、修改原有的图式或创立新的促使个体调整、修改原有的图式或创立新的图式。图式。个体就是通过同化和顺应两种过程来达到有个体就是通过同化和顺应两种过程来达到有机体与环境的机体与环境的平衡平衡，建构和完善其认知结构，建构和完善其认知结构，实现认知发展的。实现认知发展的。 平衡（平衡（equilibrat

23、ion) 平衡平衡是个体通过自我调节机制使认知发展从一是个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个较高的平衡状态过渡的过程。个平衡状态向另一个较高的平衡状态过渡的过程。 儿童在认知过程中，总是试图把新的刺激纳入到儿童在认知过程中，总是试图把新的刺激纳入到主体已有图式中去实现同化，如果获得成功，便得主体已有图式中去实现同化，如果获得成功，便得到暂时的认识上的平衡。相反，若不能同化，儿童到暂时的认识上的平衡。相反，若不能同化，儿童便作出顺应，调整原有的图式或创建一个新的图式便作出顺应，调整原有的图式或创建一个新的图式去同化新刺激，直至达到认识上的新的平衡。可见，去同化新刺激，直至达到认识

24、上的新的平衡。可见，同化与顺应之间不断取得平衡的过程，也是认知图同化与顺应之间不断取得平衡的过程，也是认知图式的不断发展过程，也就是人类智慧的实质所在。式的不断发展过程，也就是人类智慧的实质所在。适应（适应（adaptation）顺应顺应（accommodation） 改变主体动作以适应客观变化。改变主体动作以适应客观变化。心理发展的本质：心理发展的本质：机体与环境不平衡机体与环境不平衡机体与环境的平衡机体与环境的平衡同化（同化（assimilation）把环境因素纳入机体把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。以加强和丰富主体的动作。2、皮亚杰的

25、认知发展阶段理论、皮亚杰的认知发展阶段理论 皮亚杰认为随着个体的发展，认知结构在与环境的相互作皮亚杰认为随着个体的发展，认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出不同质的发展阶段：感知运动阶用中不断重构，从而表现出不同质的发展阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。这四个阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。这四个阶段彼此衔接，依次发生，不能超越，也不能逆转。段彼此衔接，依次发生，不能超越，也不能逆转。（1）感知运动阶段（岁）感知运动阶段（岁） (sensorimotor stage )特点：特点： 主要是通过感觉和动作的结合进行认知，了解周主要是通过感觉和动

26、作的结合进行认知，了解周围世界。围世界。 语言和表象还没完全形成。语言和表象还没完全形成。发展成就：发展成就： 约在约在9-12个月时获得了个月时获得了“客体永恒性客体永恒性”，这是后来认知，这是后来认知活动的基础。活动的基础。 出现目标定向行为。如主动拿玩具出现目标定向行为。如主动拿玩具 （2）前运算阶段（前运算阶段（2-7岁）岁） (preoperation stage )特点：运用表象符号代替外界事物。特点：运用表象符号代替外界事物。 此阶段儿童的思维具有如下特征：此阶段儿童的思维具有如下特征：-单维性；单维性；-不可逆性；不可逆性；-自我中心性；自我中心性；-静止性；静止性；-推理不合

27、逻辑推理不合逻辑 。 “三山问题三山问题” 和和“量水量杯问题量水量杯问题” 自我中心性：自我中心性：自我中心性：自我中心性：静止性静止性：（3）具体运算阶段（）具体运算阶段（7-11岁）岁）(concrete operation stage )运算运算：是指一种内化了的可逆的动作。即在头脑：是指一种内化了的可逆的动作。即在头脑中进行的可以朝相反方向运转的思维活动。中进行的可以朝相反方向运转的思维活动。这一阶段出现的标志是这一阶段出现的标志是“守恒守恒”概念的形成。概念的形成。“守恒守恒”：是指儿童认识到客体尽管在外形上发生：是指儿童认识到客体尽管在外形上发生了变化，但其特有的属性不变。了变化

28、，但其特有的属性不变。(长度、重量、体长度、重量、体积守恒等）积守恒等） 特点特点：儿童获得了：儿童获得了“守恒守恒”概念，能凭借具体事物概念，能凭借具体事物或表象进行逻辑推理。其思维具有多维性、可逆或表象进行逻辑推理。其思维具有多维性、可逆性、去自我中心化、动态性、进行具体逻辑推理性、去自我中心化、动态性、进行具体逻辑推理等特点。等特点。 数量守恒 体积守恒： 容积守恒：形状守恒： 案例（具体逻辑推理）案例（具体逻辑推理） ：问问7-8岁的儿童：假定岁的儿童：假定AB , B C 问问A与与C哪个大？哪个大？ -他们可能难以回答。他们可能难以回答。 若换一种说法：若换一种说法：“张老师比李老

29、师高，李老张老师比李老师高，李老师比王老师高，问张老师和王老师哪个高师比王老师高，问张老师和王老师哪个高？” -他们可以借助具体表象进他们可以借助具体表象进行推理、回答。行推理、回答。（4）形式运算阶段（）形式运算阶段（11-15或更大些）或更大些）(formal operation stage) “形式运算形式运算”:是指对抽象的假设或命题进是指对抽象的假设或命题进行逻辑转换。认知发展到此水平，就代表个行逻辑转换。认知发展到此水平，就代表个体的思维能力已发展到了成熟阶段。体的思维能力已发展到了成熟阶段。 此阶段青少年的思维方式具有以下此阶段青少年的思维方式具有以下特点：特点： -假设假设-演

30、绎思维；演绎思维； - 命题思维；命题思维； - 系统思维。系统思维。案例分析：案例分析：1、 问儿童问儿童“如果这是第九教室，那么它是四年级。如果这是第九教室，那么它是四年级。这不是第九教室，它是四年级吗？这不是第九教室，它是四年级吗？” （假设（假设-演绎思维）演绎思维）2、问儿童、问儿童“决定钟摆的摆动速度的因素是什么？决定钟摆的摆动速度的因素是什么？” （系统思维）（系统思维）3、问：、问：“要是你当学校校长，你怎样管理逃学的要是你当学校校长，你怎样管理逃学的学生？学生？” （命题思维）（命题思维） 案例：案例： 思维的严密性思维的严密性某日，老师在课堂上想看看一个学生的智商怎样，就问

31、他：某日，老师在课堂上想看看一个学生的智商怎样，就问他：“树上有十只鸟，开枪打死树上有十只鸟，开枪打死一只，还剩几只？一只，还剩几只？” 学生反问：学生反问：“是无声手枪吗？是无声手枪吗？”“不是。不是。” “枪声有多大？枪声有多大？”“80-100分贝。分贝。” “那就是说会震得耳朵疼？那就是说会震得耳朵疼？”“是。是。” “在这个城市里打鸟犯不犯法？在这个城市里打鸟犯不犯法？”“不犯。不犯。” “您确定那只鸟真的被打死了吗？您确定那只鸟真的被打死了吗？”“确定。确定。” 老师已经不耐烦了，老师已经不耐烦了，“拜托，你告诉我还剩几只就行了，拜托，你告诉我还剩几只就行了，OK？” “OK，树上

32、的鸟里有没有聋子？，树上的鸟里有没有聋子？”“没有。没有。” “有没有关在笼子里的？有没有关在笼子里的？”“没有。没有。” “边上还有没有其他的树，树上还有没有其他的鸟？边上还有没有其他的树，树上还有没有其他的鸟？”“没有。没有。” “有没有残疾的或饿得飞不动的鸟？有没有残疾的或饿得飞不动的鸟？”“没有。没有。”“算不算怀在肚子里的小鸟？算不算怀在肚子里的小鸟？”“不算。不算。” “打鸟人眼有没有花？保证是十只？打鸟人眼有没有花？保证是十只？”“没有花，就十只。没有花，就十只。” 老师已经满头是汗，且下课铃响了，但学生还在问：老师已经满头是汗，且下课铃响了，但学生还在问：“有没有傻到不怕死的？

33、有没有傻到不怕死的？”“都怕都怕死。死。” “会不会一枪打死两只？会不会一枪打死两只？”“不会。不会。” “所有的鸟都可以自由活动吗？所有的鸟都可以自由活动吗？”“完全可以。完全可以。” “如果您的回答没有骗人，如果您的回答没有骗人，”学生满怀信心地说，学生满怀信心地说，“打死的鸟要是挂在树上没掉下来，打死的鸟要是挂在树上没掉下来，那么就剩一只；如果掉下来，就一只不剩。那么就剩一只；如果掉下来，就一只不剩。” 老师当即晕倒老师当即晕倒3、影响儿童心理发展的因素、影响儿童心理发展的因素（1）成熟成熟 -是指机体成长，个体生理发育的水平，是指机体成长，个体生理发育的水平，特别是神经系统和内分泌系统

34、的成熟。特别是神经系统和内分泌系统的成熟。 成熟是认知发展的一个重要条件，它为形成熟是认知发展的一个重要条件，它为形成新的行为模式和思维方式提供了一种可能成新的行为模式和思维方式提供了一种可能性。也就是说，当某种生理结构和机能达到性。也就是说，当某种生理结构和机能达到一定的成熟水平时，如果环境给予及时的相一定的成熟水平时，如果环境给予及时的相应刺激，就可以促进儿童认知的发展。应刺激，就可以促进儿童认知的发展。（2）物理环境）物理环境 物理环境对个体认知有重要影响，人类获得知识是个体物理环境对个体认知有重要影响，人类获得知识是个体与环境相互作用的结果。与环境相互作用的结果。 客观事物作为环境作用

35、于人的时候，个体必须对物体客观事物作为环境作用于人的时候，个体必须对物体作出反应动作，个体在这种动作练习中获得经验，这种经作出反应动作，个体在这种动作练习中获得经验，这种经验不同于在社会环境中得到的社会经验。验不同于在社会环境中得到的社会经验。 物理经验物理经验-指个体作用于客体，获得物体的特征。指个体作用于客体，获得物体的特征。经验经验 逻辑数理经验逻辑数理经验-指个体理解动作与动作之间相互指个体理解动作与动作之间相互 协调的结果。协调的结果。（3）社会环境）社会环境-是影响认知发展的重要因素。它主要是指人与是影响认知发展的重要因素。它主要是指人与人之间的相互作用和社会文化的传递。个体在与社

36、人之间的相互作用和社会文化的传递。个体在与社会环境相互作用的过程中获得的社会经验可能加速会环境相互作用的过程中获得的社会经验可能加速或阻碍认知图式的形成。或阻碍认知图式的形成。（4）具有自我调节作用的平衡过程）具有自我调节作用的平衡过程 -是个体认知发展的最重要的因素，这也是皮亚是个体认知发展的最重要的因素，这也是皮亚杰理论中最独特之处。杰理论中最独特之处。 皮亚杰认为，是平衡过程调节个体（成熟）与皮亚杰认为，是平衡过程调节个体（成熟）与环境（包括物理环境与社会环境）之间的交互作用，环境（包括物理环境与社会环境）之间的交互作用，从而引起认知图式的新建构。正是由于有了平衡过从而引起认知图式的新建

37、构。正是由于有了平衡过程，个体才可能以一种有组织的方式，把接受到的程，个体才可能以一种有组织的方式，把接受到的信息联系起来，从而使认知得到发展。因此，皮亚信息联系起来，从而使认知得到发展。因此，皮亚杰把平衡作为认知发展的基本过程。杰把平衡作为认知发展的基本过程。（三）皮亚杰发展理论的教育意义（三）皮亚杰发展理论的教育意义皮亚杰对儿童认知发展过程及其影响因素的认识皮亚杰对儿童认知发展过程及其影响因素的认识是比较客观和全面的，而且具有辨证的观点，在是比较客观和全面的，而且具有辨证的观点，在教育教育上具有一定的上具有一定的参考价值参考价值。1、要按照儿童的思维方式实施知识教学；而不、要按照儿童的思维

38、方式实施知识教学；而不能按照成人自己的思维方式去教儿童学习知识。能按照成人自己的思维方式去教儿童学习知识。2、要遵循儿童认知发展的顺序来设计课程；课、要遵循儿童认知发展的顺序来设计课程；课程教材的难度必须符合学生心智发展的水平。程教材的难度必须符合学生心智发展的水平。3、要针对学生认知发展的个别差异实施个别化、要针对学生认知发展的个别差异实施个别化教学，注意因材施教。教学，注意因材施教。二、埃里克森的人格发展阶段理论二、埃里克森的人格发展阶段理论 （人格心理社会发展理论）（人格心理社会发展理论）Erik H. Erikson (19021994) 是是心理社会心理社会发展理论的创发展理论的创

39、始人始人, 著名著名的精神分析理论家，是弗的精神分析理论家，是弗洛伊德之后对人格发展理洛伊德之后对人格发展理论贡献最大的人论贡献最大的人, 也是现也是现代最具权威的心理学家代最具权威的心理学家。 1902年年 出生于出生于德国法兰克福德国法兰克福 ，祖籍丹麦，祖籍丹麦1927年年 毕业于维也纳精神分析学院毕业于维也纳精神分析学院 1933年年 为对付纳粹日益加剧的威胁，举家为对付纳粹日益加剧的威胁，举家迁居丹麦后再迁居美国波士顿迁居丹麦后再迁居美国波士顿 私人诊所私人诊所 1939年年 加入美国国籍加入美国国籍 1942-1950年年 任教加州大学任教加州大学 1961-1970年年 哈佛大学

40、任哈佛大学任人类关系学教授人类关系学教授1970年年 退休退休（一）埃里克森的生平生平 虽然埃里克森受过弗洛伊德精神分析学的虽然埃里克森受过弗洛伊德精神分析学的训练，但他并不主张把一切活动和人格发展训练，但他并不主张把一切活动和人格发展的动力都归结为的动力都归结为“性性”的方面。基于对文化的方面。基于对文化和个体关系的重要性的认识，他提出了自己和个体关系的重要性的认识，他提出了自己的人格发展阶段理论。的人格发展阶段理论。 由于他非常由于他非常强调社会文化在人格发展中强调社会文化在人格发展中的重要作用的重要作用，认为，认为人格的发展受文化背景的人格的发展受文化背景的影响和制约，影响和制约，因此其

41、理论又称为因此其理论又称为“心理社会心理社会发展理论发展理论”。（二）埃里克森人格发展理论的主要观点 认为发展是一个生物人在一定社会文化背景中的认为发展是一个生物人在一定社会文化背景中的适应。适应。 人格理论认为，儿童人格发展是一个逐渐形成的人格理论认为，儿童人格发展是一个逐渐形成的过程，必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段过程，必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机发展危机，每一个危，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择机都涉及

42、到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。成功解决冲突，就得到健康发展，反之间的冲突。成功解决冲突，就得到健康发展，反之，导致人格向不健全的方向发展。之，导致人格向不健全的方向发展。人格发展的八个阶段：人格发展的八个阶段： 埃里克森认为，人格的发展贯穿于个体的一生，埃里克森认为，人格的发展贯穿于个体的一生，整个发展过程可以分为以下八个阶段：整个发展过程可以分为以下八个阶段：1 1学习信任阶段学习信任阶段（从出生到（从出生到1818个月左右）个月左右） （trust vs mistrust 0-1.5岁岁) 信任感是人对周围世界及社会环境的基本态度，是一个信任感是人对周围世界及社会环境的基

43、本态度，是一个人建立人际关系、形成健康人格的基础。人建立人际关系、形成健康人格的基础。发展危机：发展危机： 基本信任感与基本不信任感的矛盾基本信任感与基本不信任感的矛盾 （婴儿最迫切需要的是父母的爱护）（婴儿最迫切需要的是父母的爱护）人格发展任务：人格发展任务：就是培养信任感，克服不信任感。就是培养信任感，克服不信任感。 2 2成为自主者的阶段成为自主者的阶段（1818个月到个月到3 3岁）岁）（autonomy vs shame and doubt 1.53岁岁) 发展危机：发展危机：自主感对羞怯与怀疑感的矛盾自主感对羞怯与怀疑感的矛盾 （儿童渴望独立、喜欢自己动手）（儿童渴望独立、喜欢自己

44、动手）人格发展任务人格发展任务：就是培养自主感，克服羞：就是培养自主感，克服羞怯和怀疑。怯和怀疑。 3 3发展主动性阶段（发展主动性阶段（3636、7 7岁）岁）（ initiative vs guilt 36、7) 发展危机：发展危机：主动性对内疚感的矛盾主动性对内疚感的矛盾 （儿童的活动范围扩大、开始意识到性（儿童的活动范围扩大、开始意识到性别差异）别差异） 人格发展任务：人格发展任务：培养主动性、获得性别角培养主动性、获得性别角色，克服内疚感。色，克服内疚感。 4 4变得勤奋的阶段（变得勤奋的阶段（6 6、7 7岁岁1212岁）岁） （ industry vs inferiority 6

45、12） 发展危机：发展危机：勤奋感对自卑感的矛盾勤奋感对自卑感的矛盾人格发展任务：人格发展任务：获得勤奋感，克服自卑感。获得勤奋感，克服自卑感。自我同一性自我同一性是一种关于自己是谁、在社会上应占什是一种关于自己是谁、在社会上应占什么样的地位、将来准备成为什么样的人以及怎样努么样的地位、将来准备成为什么样的人以及怎样努力成为理想中的人等一系列主观感觉。力成为理想中的人等一系列主观感觉。 “是一种知道自己去什么地方的感觉是一种知道自己去什么地方的感觉”。 -艾里克森艾里克森发展危机：发展危机：自我自我同一性对同一性混乱的矛盾同一性对同一性混乱的矛盾人格发展任务：人格发展任务：是建立同一性，防止同

46、一性混乱。是建立同一性，防止同一性混乱。5建立自我同一性的阶段建立自我同一性的阶段（1218岁）岁）（identity vs role confusion 12 18）理想、职业、价值观；理想、职业、价值观；过去、现在、未来过去、现在、未来? ?.自我同一性的确立意味着自我同一性的确立意味着个体对自身有充分的了解，个体对自身有充分的了解，能够将自我的过去、现在能够将自我的过去、现在和将来组合成一个有机的和将来组合成一个有机的整体，确立自己的理想与整体，确立自己的理想与价值观念，并对未来的发价值观念，并对未来的发展作出了自己的思考展作出了自己的思考。.同一性扩散和消极同一性同一性扩散和消极同一性

47、同同一一性性扩扩散散(identity (identity diffusion)diffusion)：一一个个人人是是从从许许多多不不同同的的可可能能的的自自我我中中选选择择和和建建立立了了独独一一无无二二的的个个人人的的自自我我。建建立立这这样样一一个个强强大大的的又又有有回回旋旋余余地地的的自自我我的的努努力力如如果果失失败败了了，会会导导致致同同一一性性扩扩散散，推推迟迟树树立立和和实实现现职职业业和和个个人人的的目目标标，并且退避到童年期的幻想和行为中去。并且退避到童年期的幻想和行为中去。消消极极同同一一性性：形形成成消消极极的的自自我我同同一一性性，指指个个体体形形成成与与社社会会要

48、要求求相相背背离离的的同同一一性性，形形成成了了社社会会不予承认的、反社会的或社会不能接纳的角色。不予承认的、反社会的或社会不能接纳的角色。 6 6承担社会义务的阶段承担社会义务的阶段（18241824岁）岁） （intimacy vs isolation 1824）发展危机：发展危机：亲密对孤独的矛盾亲密对孤独的矛盾 （考虑恋爱婚姻问题）（考虑恋爱婚姻问题）人格发展任务：人格发展任务：获得亲密感，避免孤独感。获得亲密感，避免孤独感。 7 7显示充沛感的阶段显示充沛感的阶段（25602560岁）岁）（generation vs stagnation 2560） 发展危机：繁殖感对颓废感的矛盾发

49、展危机：繁殖感对颓废感的矛盾 （成家立业）（成家立业）人格发展任务：获得创造感，避免人格发展任务：获得创造感，避免“自我自我专注专注”、停滞感。、停滞感。 发展危机：发展危机：自我完善感对绝望感的矛盾自我完善感对绝望感的矛盾人格发展任务：人格发展任务：是获得完善感，避免绝望是获得完善感，避免绝望与沮丧。与沮丧。人格发展的上述各个阶段是互相依存的，人格发展的上述各个阶段是互相依存的，后一阶段发展任务的完成依赖于早期冲突后一阶段发展任务的完成依赖于早期冲突的解决程度，而后期阶段仍有可能产生先的解决程度，而后期阶段仍有可能产生先前已解决的冲突。前已解决的冲突。8达到完善的阶段达到完善的阶段（60岁以

50、后）岁以后）（ integrity vs despair 60-）（三）（三）心理社会发展理论的教育价值心理社会发展理论的教育价值其理论指出了人生每个阶段的发展任务及其理论指出了人生每个阶段的发展任务及所需要的支持帮助，有助于教育工作者了所需要的支持帮助，有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。对症下药。1 1、有利于帮助小学生顺利度过勤奋与自、有利于帮助小学生顺利度过勤奋与自卑危机。卑危机。教师要注意教师要注意：信任学生；多给学：信任学生；多给学生肯定性评价；帮

51、助学生不断获得成功的生肯定性评价；帮助学生不断获得成功的体验；教育学生正确对待失败和挫折。体验；教育学生正确对待失败和挫折。2 2、有助于帮助初高中生顺利度过自我同一、有助于帮助初高中生顺利度过自我同一性与同一性混乱的危机。性与同一性混乱的危机。教师要最大限度的教师要最大限度的尊重学生尊重学生，切不可简单，切不可简单地把中学生当作地把中学生当作“孩子孩子”来看待；来看待；教师不要在其同伴或其他有关人员面前贬教师不要在其同伴或其他有关人员面前贬低或轻视中学生；低或轻视中学生；注意同伴的影响。注意同伴的影响。三、三、 维果茨基的心理发展理论维果茨基的心理发展理论维果斯基（维果斯基（1896-193

52、4）出）出生于莫斯科，生于莫斯科，1917年毕业年毕业于莫斯科大学法律系和沙于莫斯科大学法律系和沙尼亚斯基大学历史尼亚斯基大学历史哲学哲学系。是苏联建国时期卓越系。是苏联建国时期卓越的儿童心理学家，是苏联的儿童心理学家，是苏联儿童心理学的开创者，他儿童心理学的开创者，他短暂的一生对苏联心理学短暂的一生对苏联心理学的理论和体系的建立与发的理论和体系的建立与发展做出了不可磨灭的历史展做出了不可磨灭的历史贡献。贡献。 维果斯基的生平简介维果斯基的生平简介 1896 出生于出生于莫斯科莫斯科1917 莫斯科大学法律系毕业莫斯科大学法律系毕业1924 反射学的研究方法与心理学的研究方法反射学的研究方法与

53、心理学的研究方法1926 教育心理学教育心理学1931 高级生理机能发展史高级生理机能发展史1934 思维和语言思维和语言1934 去世去世（一）（一）维果斯基的发展观的基本内容维果斯基的发展观的基本内容1 1文化文化-历史发展理论历史发展理论 维果斯基在维果斯基在3030年代提出了年代提出了“文化文化-历史历史发展理论发展理论”，以此说明人的高级心理机能，以此说明人的高级心理机能的社会历史发生问题。的社会历史发生问题。 他主张人的高级心理机能他主张人的高级心理机能( (即随意的心即随意的心理过程理过程),),并不是人本身所固有的并不是人本身所固有的, ,而是在与而是在与周围人的交往过程中产生

54、和发展起来的周围人的交往过程中产生和发展起来的, ,是是社会文化历史的产物，受人类的社会文化社会文化历史的产物，受人类的社会文化历史的制约。历史的制约。两种心理机能两种心理机能 一种是作为动物进化结果的一种是作为动物进化结果的低级心理机能低级心理机能，它，它是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征，如基本的知觉加工和自动化过程；来的特征，如基本的知觉加工和自动化过程； 另一种是作为历史发展结果的另一种是作为历史发展结果的高级心理机能高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。如记忆的精细加即以符号系统为中介的心理机能。如记忆的精细加工。它

55、是人类所特有的，是人在与社会的交互作用工。它是人类所特有的，是人在与社会的交互作用中发展起来的，是各种活动、社会性地相互作用不中发展起来的，是各种活动、社会性地相互作用不断内化的结果。它使得人类的心理在本质上区别于断内化的结果。它使得人类的心理在本质上区别于动物。动物。两种工具两种工具 为了解释人的高级心理功能实现的具体机制，他提出了为了解释人的高级心理功能实现的具体机制，他提出了工具理论工具理论，认为，认为人的心理发展是以语言符号等精神生产工具人的心理发展是以语言符号等精神生产工具为中介实现。为中介实现。工具的使用促进了人类心理的发展。并认为人工具的使用促进了人类心理的发展。并认为人有两种工

56、具：有两种工具： 物质工具物质工具。人运用物质工具进行物质生产、劳动操作，。人运用物质工具进行物质生产、劳动操作，人正是由于使用了物质工具，才最后脱离了动物世界；人正是由于使用了物质工具，才最后脱离了动物世界； 精神工具精神工具（即语言符号系统）。人运用精神工具进行（即语言符号系统）。人运用精神工具进行精神生产、心理操作。动物由于没有也不可能有精神工具，精神生产、心理操作。动物由于没有也不可能有精神工具，故它们的心理功能只能永远停留在低水平上。人有了这种精故它们的心理功能只能永远停留在低水平上。人有了这种精神工具，就使其心理功能发生了质的变化，上升到高级的阶神工具，就使其心理功能发生了质的变化

57、，上升到高级的阶段。精神工具越复杂，精神生产、心理操作的内部技术也就段。精神工具越复杂，精神生产、心理操作的内部技术也就越高级。越高级。2 2心理发展观心理发展观在对人的高级心理机能及其特征进行详细在对人的高级心理机能及其特征进行详细论述的基础上，维果斯基提出了关于儿童论述的基础上，维果斯基提出了关于儿童认知发展的观点：认知发展的观点：他认为，他认为，心理发展就是个体的心理自出生心理发展就是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。的过程。这主要表现在以下四个方面：这主

58、要表现在以下四个方面：心理发展的表现：心理发展的表现：（1 1）意识化意识化：随意机能的不断发展：随意机能的不断发展 随意机能是指心理活动的主动性、有意随意机能是指心理活动的主动性、有意性，是由主体按照预定的目的而自觉引发的。性，是由主体按照预定的目的而自觉引发的。儿童心理活动的随意性越强，心理水平越高。儿童心理活动的随意性越强，心理水平越高。（2 2）抽象化：抽象化：抽象概括机能的提高抽象概括机能的提高 儿童随着词、语言的发展和知识经验的儿童随着词、语言的发展和知识经验的增长，各种心理机能的概括性和间接性得到增长，各种心理机能的概括性和间接性得到发展，最后形成最高级的意识系统。发展，最后形成

59、最高级的意识系统。（3 3）结构化结构化：各种心理机能之间的关系不：各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。的心理结构。（4 4）个性化个性化：心理活动具有个性化特点。：心理活动具有个性化特点。 个性的形成是高级心理机能发展的重要个性的形成是高级心理机能发展的重要标志。标志。 维果斯基强调个性特点对认知发展维果斯基强调个性特点对认知发展的影响，认为儿童意识的发展不仅是个别机的影响，认为儿童意识的发展不仅是个别机能由某一年龄阶段向另一年龄阶段过渡时的能由某一年龄阶段向另一年龄阶段过渡时的增长和提高，更主要的是其个性的发展，整

60、增长和提高，更主要的是其个性的发展，整个意识的增长与发展。个意识的增长与发展。对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点：对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点：（1 1）心理机能的发展起源于社会文化历史的发）心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约；展，受社会规律的制约；（2 2）从个体发展来看，儿童在与成人交往过程）从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具，在低级心理机中通过掌握高级心理机能的工具，在低级心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。能的基础上形成了各种新质的心理机能。（3 3）高级心理机能是外部活动不断内化的结果。）高级心理机能是外

61、部活动不断内化的结果。3 3 “ “最近发展区最近发展区”的思想的思想（zone of proximal development :ZPD)zone of proximal development :ZPD) 最近发展区最近发展区：是指儿童现有水平与经过他人帮：是指儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发最近发展区展区”。 维果斯基认为维果斯基认为教学必须要走在儿童发展的前面教学必须要走在儿童发展的前面。教学应该着眼于最近发展区，把儿童潜在的发展水教学应该着眼于最近发展区，把儿童潜在的发展水平变为实际的发展水平，同时不断创造新的最

62、近发平变为实际的发展水平，同时不断创造新的最近发展区。只要教学充分考虑到了儿童现有的发展水平，展区。只要教学充分考虑到了儿童现有的发展水平，而且能够根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的而且能够根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求，就一定能促进儿童的发展。发展要求，就一定能促进儿童的发展。（二）维果斯基的发展理论对（二）维果斯基的发展理论对教学的影响教学的影响维果斯基也是一个建构主义者，首先，他认维果斯基也是一个建构主义者，首先，他认为心理发展是一个量变与质变相结合的过程，为心理发展是一个量变与质变相结合的过程，是由结构的改变，到最终形成新质的意识系是由结构的改变，到最终形成新质的意识系

63、统的过程。其次，他强调活动，认为心理结统的过程。其次，他强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结果。另外，他强调内构是外部活动内化的结果。另外，他强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识的基部心理结构，认为新知识必须在旧知识的基础上建构。他的思想启发了建构主义者进行础上建构。他的思想启发了建构主义者进行着大量的学习和教育的理论建设和实际探索。着大量的学习和教育的理论建设和实际探索。另外，维果斯基的思想也强烈影响着另外，维果斯基的思想也强烈影响着建构建构主义者对教学和学习的看法。主义者对教学和学习的看法。1 1学习者是积极自主的学习者是积极自主的“学徒式学习者学徒式学习者”。学生不是被动的接受知

64、识，而是有能学生不是被动的接受知识，而是有能动性的。他通过参与指向一定目标的、共动性的。他通过参与指向一定目标的、共同协作的活动来进行学习。同协作的活动来进行学习。2 2学生的学习受背景影响。学生的学习受背景影响。教学是一个教学是一个依赖于先前知识和过去经验的累积过程。依赖于先前知识和过去经验的累积过程。学生的学习要受他们在特定情境下所激活学生的学习要受他们在特定情境下所激活的经验的影响。的经验的影响。3 3为了确保教学的有效性，教学应向学生为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性的认知任务和支架。提供挑战性的认知任务和支架。 挑战性的任务是指处在那些稍微超出学挑战性的任务是指处在那些稍微

65、超出学生能力、但在教师的帮助下可以完成的任务，生能力、但在教师的帮助下可以完成的任务，即处在最近发展区内，与学生的能力形成了即处在最近发展区内，与学生的能力形成了一种积极的不匹配状态。这条原则强调教师一种积极的不匹配状态。这条原则强调教师在教学中的指导者地位，要求教师在设计、在教学中的指导者地位，要求教师在设计、安排教学时必须考虑学生的现有水平，主张安排教学时必须考虑学生的现有水平，主张教学内容或任务应该给学生造成积极的认知教学内容或任务应该给学生造成积极的认知冲突。冲突。提供教学支架：提供教学支架：是指通过提供教学支持，帮助学生是指通过提供教学支持，帮助学生完成他们起初不能独立完成的学习任务

66、，成功地通完成他们起初不能独立完成的学习任务，成功地通过最近发展区，并最终能够独自完成学习任务。过最近发展区，并最终能够独自完成学习任务。4 4教学是一个相互作用的动态系统教学是一个相互作用的动态系统教学应该是一种合作的磋商式的活动过程，由于师教学应该是一种合作的磋商式的活动过程，由于师生的相互作用而增强了各种联系。生的相互作用而增强了各种联系。这条原理的理论基础是维果斯基的最近发展区思想。这条原理的理论基础是维果斯基的最近发展区思想。教师必须使教学针对适当的难度水平，与学生的能教师必须使教学针对适当的难度水平，与学生的能力、知识水平形成积极的不匹配的状态力、知识水平形成积极的不匹配的状态。

67、维果斯基用历史唯物主义的观点，强维果斯基用历史唯物主义的观点，强调社会文化对儿童心理发展的作用，较为调社会文化对儿童心理发展的作用，较为全面地阐述了教育与发展的辩证关系，即全面地阐述了教育与发展的辩证关系，即教育不等于发展，但不受限于发展，在一教育不等于发展，但不受限于发展，在一定范围内教育可以促进发展。维果斯基的定范围内教育可以促进发展。维果斯基的观点已经被越来越多的研究者和教育人员观点已经被越来越多的研究者和教育人员所接受和重视。所接受和重视。 第三节第三节 学生的个体差异学生的个体差异个别差异个别差异指个体之间在稳定的心理特点指个体之间在稳定的心理特点上的差异，包括智力因素和非智力因素上

68、的差异，包括智力因素和非智力因素方面的差异。方面的差异。 一、智力差异一、智力差异二、认知方式的差异二、认知方式的差异三、人格差异（略）三、人格差异（略）一、智力差异一、智力差异 （一）什么是智力（一）什么是智力（二）智力的种类（二）智力的种类（三）智力的结构（三）智力的结构（四）智力的差异（四）智力的差异（一）什么是智力？（一）什么是智力？不同的心理学家有不同的解释不同的心理学家有不同的解释:1、智力是个体适应环境的能力、智力是个体适应环境的能力 。2、智力是个体的抽象思维能力、智力是个体的抽象思维能力 。3、智力是学习的能力。、智力是学习的能力。4、智力是智力测验所测到的东西，即智力是智力

69、测验所测到的东西，即IQIQ。5 5、智力是一种认知能力，包括观察力、智力是一种认知能力，包括观察力、记忆力、想象力和思维能力。记忆力、想象力和思维能力。（一）什么是智力？ 6 6 、智力是一种综合性能力，它以个体自、智力是一种综合性能力，它以个体自身遗传条件为基础，在与人、事、物交往时，身遗传条件为基础，在与人、事、物交往时，在运用经验、吸收和支配知识、适应变局、在运用经验、吸收和支配知识、适应变局、解决问题的行为当中表现出来解决问题的行为当中表现出来 。 （张春兴 ） 我国较多心理学家认为：智力是使人能顺智力是使人能顺利从事某种活动所必须的各种认知能力的有利从事某种活动所必须的各种认知能力

70、的有机结合。它包括注意力、观察力、记忆力、思维力 、 想象力五个基本因素，其核心成分是抽象思维能力。（二）智力的种类：（二）智力的种类：影响因素影响因素表现形式表现形式液体智力液体智力受遗传因素受遗传因素影响较大影响较大不依赖于文化和知识不依赖于文化和知识背景而对新事物学习背景而对新事物学习的能力的能力晶体智力晶体智力受环境因素受环境因素影响较大影响较大与文化知识和经验的与文化知识和经验的积累有关的能力积累有关的能力（三）智力的结构（三）智力的结构对此问题不同的心理学家有不同的看法。对此问题不同的心理学家有不同的看法。1 1、斯皮尔曼：二因素理论、斯皮尔曼：二因素理论2 2、吉尔福特：三维结构

71、理论、吉尔福特：三维结构理论3 3、斯滕博格：三元智力理论斯滕博格：三元智力理论4 4、加德纳：多元智力理论、加德纳：多元智力理论这里重点介绍这里重点介绍加德纳的多元智力理论。加德纳的多元智力理论。GardnerGardner的多元智力理论的多元智力理论美国心理学家加德纳（美国心理学家加德纳（GardnerGardner）在）在19831983年出版的智力的结构：多元智力理年出版的智力的结构：多元智力理论一书中提出。论一书中提出。加德纳认为智力的内涵是多元的，由加德纳认为智力的内涵是多元的，由七种相对独立的智力成分七种相对独立的智力成分构成，每种智力构成，每种智力都是一个单独的功能系统，这些系

72、统都是一个单独的功能系统，这些系统相互相互作用作用产生外显的行为。产生外显的行为。 Gardner 多元智慧 由于每个人都有相互独立的多种智力，由于每个人都有相互独立的多种智力，因此教师在教育教因此教师在教育教 学中，要对每个学生充学中，要对每个学生充满信心，相信人人都能成才；要善于发现满信心，相信人人都能成才；要善于发现学生的优势智力领域，进行因材施教。学生的优势智力领域，进行因材施教。加德纳的名言：加德纳的名言：“每个孩子都是一个潜在的每个孩子都是一个潜在的天才儿童，只是经常表现为不同的形式。天才儿童，只是经常表现为不同的形式。” “ “学校里不存在差生学校里不存在差生”！每个孩子都是！每

73、个孩子都是可育之才！可育之才！（四）智力的个别差异（四）智力的个别差异 由于智力是个人先天禀赋和后天环境相互作用由于智力是个人先天禀赋和后天环境相互作用的结果，因此，无论个体还是群体在智力测验上都的结果，因此，无论个体还是群体在智力测验上都存在差异。存在差异。1 1、智力的、智力的个体个体差异差异 智力的个体差异既有量的差异又有质的差异。智力的个体差异既有量的差异又有质的差异。量的差异指个体在量的差异指个体在IQIQ分数上的不同，质的差异主要分数上的不同，质的差异主要指个体的构成成分的差异。指个体的构成成分的差异。 结构结构的差异的差异 水平水平的差异的差异 表现早晚表现早晚的差异的差异 运运

74、动动逻逻辑辑音音乐乐 （1）智力结构的差异：（2）智力水平的差异： （2）水平差异：超常儿童）水平差异：超常儿童 智智力力的的高高度度发发展展叫叫超超常常，约约占占全全人人口口的的1 1。根根据据推推孟孟的的看看法法，斯斯坦坦福福比比奈奈测测验验得得分分在在140140分以上为天才儿童。分以上为天才儿童。超常儿童的心理特点：超常儿童的心理特点： 1 1接受能力快、记得牢。接受能力快、记得牢。 2 2感知敏锐，辨别力强。感知敏锐，辨别力强。 3 3思维能力强，有丰富的想象力。思维能力强，有丰富的想象力。 4 4稳定的注意力和积极的探索精神。稳定的注意力和积极的探索精神。 5 5自信好胜，能坚持。

75、自信好胜，能坚持。 智力超常的原因及其与成就的关系智力超常的原因及其与成就的关系v原因原因：1 1、优越的遗传素质、优越的遗传素质2 2、教育，尤其是、教育，尤其是早期教育早期教育儿童出生后的前四年是智力发展最快的时期。儿童出生后的前四年是智力发展最快的时期。早期的教育条件越好，潜在能力就会实现越早期的教育条件越好，潜在能力就会实现越大。大。v智力超常与成就的关系：智力超常与成就的关系：推孟的调查：对推孟的调查：对15281528名超常儿童进行名超常儿童进行4040年追踪调查。年追踪调查。结果发现：超常儿童的成就远远比随机抽取的人的成结果发现：超常儿童的成就远远比随机抽取的人的成就高。大约高出

76、就高。大约高出10-3010-30倍。倍。另外，大约有另外，大约有20%20%的人没有超出一般人的成就水平。的人没有超出一般人的成就水平。同时还得出，除了智力以外，同时还得出，除了智力以外，人格人格和和社会生活条件社会生活条件也也影响以后的成就。影响以后的成就。人格上人格上，成就高者谨慎、自信、进取、坚持。，成就高者谨慎、自信、进取、坚持。社会生活条件社会生活条件，体现在早期的教育环境。超常者中，体现在早期的教育环境。超常者中，成就高的人有成就高的人有5050的家长是大学毕业，有较好的教育的家长是大学毕业，有较好的教育环境，而成就低的只有环境，而成就低的只有15%15%的家长是大学毕业。的家长

77、是大学毕业。（2）水平差异：智力低常儿童的研究）水平差异：智力低常儿童的研究智力低常儿童是指智力发展水平明显低于同年龄一般儿童智力低常儿童是指智力发展水平明显低于同年龄一般儿童发展水平的儿童。发展水平的儿童。一般认为：智商在一般认为：智商在70 以下。以下。其中：智商在其中：智商在5070为轻度智能不足或可教性智能不足，为轻度智能不足或可教性智能不足， 智商在智商在2549为中度或可训练性智能不足，为中度或可训练性智能不足， 智商智商 在在024为严重或监护性智能不足。为严重或监护性智能不足。 可教性智能不足儿童具有以下特征可教性智能不足儿童具有以下特征： 1只能缓慢学习读、写、算，抽象推理能

78、力很差。只能缓慢学习读、写、算，抽象推理能力很差。 2注意时间短暂，精神难以集中。注意时间短暂，精神难以集中。 3不顾集体纪律。不顾集体纪律。 4. 心理上有不安、自卑、孤独、失助和无能为力之感。心理上有不安、自卑、孤独、失助和无能为力之感。可教性智能不足学生应有以下特殊的可教性智能不足学生应有以下特殊的教学目标教学目标： 1习得社交技能；习得社交技能； 2习得赖以谋生的职业技能；习得赖以谋生的职业技能； 3学会独立、安逸的情绪反应：学会独立、安逸的情绪反应： 4. 形成清洁卫生和保健习惯；形成清洁卫生和保健习惯； 5学学习习基基本本课课程程，掌掌握握读读、写写、算算基基本本技技能能，以以掌握

79、必要的工具；掌握必要的工具； 6学会正当娱乐，以利用闲暇；学会正当娱乐，以利用闲暇； 7学习适应家庭生活，以扮演适当的家庭角色；学习适应家庭生活，以扮演适当的家庭角色； 8形成起码的集体活动能力。形成起码的集体活动能力。 在在针针对对可可教教性性智智能能不不足足学学生生教教学学时时，应应遵遵循以下循以下特殊原则：特殊原则： 1不能再使学生遭受失败；不能再使学生遭受失败； 2尽量即时强化；尽量即时强化； 3规定能完成的任务；规定能完成的任务； 4有系统地揭示教材；有系统地揭示教材； 5小步子教学，必要时采用过度学习；小步子教学，必要时采用过度学习； 6注意提供个别指导。注意提供个别指导。（3）智

80、力表现早晚的差异）智力表现早晚的差异少年早慧少年早慧： 在文学、音乐、绘画方面最为常见。在文学、音乐、绘画方面最为常见。 据研究，儿童在据研究，儿童在3岁左右开始显露音乐才能的情况最多。岁左右开始显露音乐才能的情况最多。 最早出现音乐能力的年龄阶段最早出现音乐能力的年龄阶段: 3岁以前岁以前 男性占男性占22.4%; 女性为女性为31.5% 35岁岁 27.3%; 21.8% 6-8岁岁 19.5%; 19.1% 911岁岁 16.5%; 19.6% 1214岁岁 10.7% 6.5% 1517岁岁 2.4% 1.0% 18岁以上岁以上 1.2% 0.5%中年成才中年成才：研究表明，研究表明，

81、3045岁是人智力表现的最佳年龄阶段，岁是人智力表现的最佳年龄阶段，其峰值着其峰值着37岁左右。岁左右。 不同学科最佳创造的平均年龄（岁）不同学科最佳创造的平均年龄（岁） 化学：化学：2636 声乐：声乐：3034 数学：数学：3034 歌剧：歌剧：35-39 物理：物理：3034 诗歌：诗歌：25-29 医学：医学：3039 小说：小说：3034 生理学：生理学：3539 哲学：哲学：3539 植物学：植物学：3034 绘画：绘画：3236 心理学：心理学：3039 雕刻：雕刻：3539 实用发明：实用发明：3034大器晚成大器晚成：由于各种各样的原因，有许多人的优由于各种各样的原因，有许多

82、人的优异的智力或天才表现较晚甚至到晚年异的智力或天才表现较晚甚至到晚年才表现出来。才表现出来。如：齐白石如：齐白石 2、智力发展的、智力发展的群体群体差异差异 指不同群体之间的智力差异，包括指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差智力的性别差异、年龄差异、种族差异等等。异等等。 总体水平总体水平上，男女智力大致上，男女智力大致相当相当，但男性智力分布的离散程度比女性大。但男性智力分布的离散程度比女性大。 从智力结构上看，男女存在性别差从智力结构上看，男女存在性别差异，各有自己的优势与劣势。异，各有自己的优势与劣势。在一般智力上在一般智力上，男女没有差异。，男女没有差异。在

83、特殊智力因素上在特殊智力因素上，男女存在差异，各自，男女存在差异，各自在不同的方面表现出优势。在不同的方面表现出优势。劳森（劳森（LawsonLawson）等通过韦克斯勒智力测验，）等通过韦克斯勒智力测验，发现女孩的言语智力高于男孩，男孩的操发现女孩的言语智力高于男孩，男孩的操作智力高于女孩。作智力高于女孩。 数学能力的性别差异数学能力的性别差异计算能力计算能力：女生仅在中、小学阶段占优势女生仅在中、小学阶段占优势利用数学符号解决问题能力利用数学符号解决问题能力：中学期女性中学期女性好，高中、大学阶段，男生较好。好，高中、大学阶段，男生较好。 言语能力的性别差异言语能力的性别差异没有得出一致结

84、论。但多数研究者认为女没有得出一致结论。但多数研究者认为女性的总体言语能力好于男性。尤其在词的性的总体言语能力好于男性。尤其在词的流畅性流畅性上，女性优势最为明显。上，女性优势最为明显。 空间能力的性别差异空间能力的性别差异空间能力上性别差异明显。空间能力上性别差异明显。总体上，男性的空间能力好于女性，尤其总体上，男性的空间能力好于女性，尤其是是空间知觉空间知觉和和心理旋转心理旋转方面，男性明显优方面，男性明显优于女性。而在空间想象力上没有明显差异。于女性。而在空间想象力上没有明显差异。二二 认知风格的差异认知风格的差异认知风格：认知风格：指个体偏爱的信息加工方指个体偏爱的信息加工方式，也叫做

85、认知方式。式，也叫做认知方式。 如有人喜欢与人讨论问题，而有人如有人喜欢与人讨论问题，而有人则喜欢独立思考。则喜欢独立思考。（一）场独立性场依存性（一）场独立性场依存性（二）冲动型沉思型（二）冲动型沉思型（三）同时性加工继时性加工（三）同时性加工继时性加工v认知风格与认知能力的差别：认知风格与认知能力的差别：v1 1、能力是一种、能力是一种水平水平，而风格是，而风格是认知方认知方式。式。v2 2、能力是人们达到的、能力是人们达到的最高水平的行为，最高水平的行为，而风格是而风格是典型行为典型行为。v3 3、能力是一种单极变量，、能力是一种单极变量，有高低之分，有高低之分，而风格是一种双极或多极变

86、量，而风格是一种双极或多极变量，无高无高低或好坏之分。低或好坏之分。（一）场独立性与场依存性根据人根据人对外界环境依赖程度的对外界环境依赖程度的不同，可将不同，可将认知风格分为：认知风格分为：v场独立性场独立性：信息加工时，信息加工时，对内在参照有较对内在参照有较大的依赖倾向大的依赖倾向，心理分化水平较高，处理，心理分化水平较高，处理问题主要依据内在的标准或内在参照，与问题主要依据内在的标准或内在参照，与人交往时人交往时不够细心、不能体察入微。不够细心、不能体察入微。v场依存性场依存性：信息加工时，信息加工时，对外在参照有较对外在参照有较大的依赖，大的依赖，心理分化水平低，处理问题时心理分化水

87、平低，处理问题时往往依赖于往往依赖于“场场”，与别人交往时能考虑到与别人交往时能考虑到对方的感受。对方的感受。场独立性与场依存性的差异表现：场独立性与场依存性的差异表现：。 场独立性场独立性 场依存性场依存性 认知重构认知重构 高高 低低 人际交往人际交往 低低 高高 解决需要灵活解决需要灵活 思维的问题思维的问题 高高 低低 学习喜好学习喜好 一般原理一般原理 具体知识具体知识 学科偏好学科偏好 理科理科 文科文科 职业倾向职业倾向理论研究、工程理论研究、工程建筑等建筑等社会定向性职业社会定向性职业对两种不同认知方式的应用与评价：对两种不同认知方式的应用与评价：1 1、两者之间都、两者之间都

88、没有好、坏之分。没有好、坏之分。2 2、认知方式通过训练可以、认知方式通过训练可以改变。改变。如有人通过艺术、音乐和体育训练，有如有人通过艺术、音乐和体育训练，有效提高了儿童的场独立性水平。效提高了儿童的场独立性水平。3 3、教学方式与认知方式相、教学方式与认知方式相匹配时匹配时，产，产生更好的效果。生更好的效果。这两类学生对教学方法也有不同偏好这两类学生对教学方法也有不同偏好: : 场独立学生易于给无结构的材料提供场独立学生易于给无结构的材料提供结构，而场依存性的学生喜欢有严密结结构，而场依存性的学生喜欢有严密结构的教学。构的教学。 场独立的教师喜欢演讲，而场依存的场独立的教师喜欢演讲，而场

89、依存的教师喜欢与学生进行相互作用。如果教教师喜欢与学生进行相互作用。如果教师和学生的风格相同，教学效果就会好师和学生的风格相同，教学效果就会好些。些。（二）沉思型与冲动型（二）沉思型与冲动型* 冲动型冲动型 沉思型沉思型 反应反应 快快 慢慢 精确性精确性 低低 高高 加工策略加工策略 整体整体 细节细节元认知和认知策略元认知和认知策略 不善于使用不善于使用 善于使用善于使用 学习学习 往往不太好往往不太好 往往较好往往较好（三）同时性加工与继时性加工（三）同时性加工与继时性加工达斯（达斯（Dasetal.Dasetal.，19751975）等人通过脑功能的研究）等人通过脑功能的研究提出：提出

90、：左脑优势的个体表现为继时性的加工风格；左脑优势的个体表现为继时性的加工风格；右脑优势的个体表现为同时性的加工风格右脑优势的个体表现为同时性的加工风格。v继时性加工特点：继时性加工特点：一步一步分析问题，每一步只一步一步分析问题，每一步只考虑一个假设，第一个假设检验完后，再检验第二考虑一个假设，第一个假设检验完后，再检验第二个，一环扣一环，直至最后把问题解决。言语操作个，一环扣一环，直至最后把问题解决。言语操作和记忆属于继时性加工。和记忆属于继时性加工。v同时性加工特点同时性加工特点：解决问题时，采取宽视野方式，解决问题时，采取宽视野方式，同时考虑几个假设，并兼顾到解决问题的各种可能同时考虑几个假设，并兼顾到解决问题的各种可能性。许多数学操作和空间问题的解决属于同时性加性。许多数学操作和空间问题的解决属于同时性加工。工。两种加工方式对教育的影响：两种加工方式对教育的影响：学习材学习材料料与加工方式匹配时，学习效果好。与加工方式匹配时，学习效果好。v教学方式教学方式与加工方式匹配时，学习效与加工方式匹配时，学习效果好。果好。v通过对两种加工方式的通过对两种加工方式的训练训练，可以提，可以提高两种加工能力，从而提高学生的成绩。高两种加工能力，从而提高学生的成绩。 完