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1、班子中心组学习材料一个以学定教的教学学校开展有效教研的实验（上海市静安区静教院附校） “两多、两少、一改善”的态势，即学生睡眠、体育活动增多，学生补课、作业量减少，师生关系改善。一、源于学校教学的突出问题提高学生学业效能的空间，减轻学生过重学业负担，它需要社会、家庭、学校的共同努力。但是，作为学校，我们有不可推卸的责任。我们力图通过提高学生完成学业的效能，来进一步提高教育质量，进一步减轻负担。并且把这项研究首先直落教学的核心环节课堂。 常态情况下，教师究竟怎样教？学生究竟在怎样学？在“大样本”的观课之后，归纳出四个突出问题：a) 教师总体讲得太多，但绝大部分教师并没有认识到自己讲得太多。（举例
2、：有的老师说“我一模一样讲了三遍了学生还是听不懂。”张人利校长是上海人，下面是西部的老师听讲座。他说如果我不说普通话，说上海话我反复说多少遍你们肯定还是听不懂。到底是听的人有问题还是讲的人有问题？人家不是听不清而是听不懂，有经验的老师早就改变方式方法了，你有什么理由一模一样讲三遍呢？我们的老师太想讲了，他认为他不讲你就不懂，他多讲你就多懂，他重复讲才能使得更多的人懂。所以他就不厌其烦地讲。）即使有学生自己学习，但是学习方式单一，教师常把自己的讲解作为学生习得的唯一途径。 b)学生的“潜意识”暴露不够，特别是“相异构想”没有显现出来，更没有得到解决。许多教师仅仅告诉学生什么是正确的，没有关注在这
3、些问题上学生是怎么想的。（如果一个人知识是部分忘记部分记住，那忘记的往往是正确的，记住的往往是错误的。我们的学生到教室里来读书的时候他头脑里不是空的，如果他头脑里是空的话我们的教学就太简单了，只要把桶里的水倒到杯子里就可以了。他头脑里原有的东西有的是帮助你掌握的，很多是要与你掌握的东西是相悖的，在认识论上就叫相异构想，是一种潜意识。灌输就是管你脑子里想什么反正我告诉你的都是正确的。启发就是要把我们学生的潜意识特别是相异构想充分地暴露出来加以解决。而我们现在的教学就是讲你正确的，不管学生脑子里想什么，只是在他错误的上面加了一点正确的，过了一段时间正确的跑掉了，留下的还是错的。怎么办?补课）c)
4、许多教师不明白自己每个教学行为的价值取向究竟何在，为什么提问？为什么让学生小组讨论？许多教师常常带有盲目性，表现茫然。 （全国所有的公开课都在讨论，他问一个刚上完公开课的教师为什么要小组讨论，这名教师说的也蛮干脆“不是你让我们这样做的吗？这是公开课我进行讨论，要是平时我才不讨论，浪费时间。”）d) 教师对第一次教学中学生的差异问题常常束手无策，似乎除了布置大量练习和补课之外没有其他办法。怎么针对学校的教学问题，提出方法，转变教师每天的教学行为，是有效校本教研面临的最基本的课题 。 他认为现在所提倡的课堂要走向对话，就是“议”。议是灌输式教学和启发式教学的分界线。灌输式是不让人家讲话，你讲的就是
5、对的。 启发就是把人家的想法讲出来，相互碰撞，再放到学生的头脑里。80年代教育家段力佩校长提出的“读读、议议、练练、讲讲”有领导的茶馆式教学。我们结合新课程的理念，以有领导的“茶馆式”教学为基础，探索这一教学方法的发展，并且把这种发展后的“茶馆式”教学称为后“茶馆式”教学。后“茶馆式”教学挑战教学弊端教学方法更加灵活。据说杜朗口中学在教师“讲”的用时上有过规定，每堂课不能超过15分钟、10分钟。80年代育才中学也曾有过讲解的用时规定。我们认为：在针对学校教师讲得太多，讲得太滥，制定校规是有一定意义的，但是持久了恐怕不行。因为年级不同、学科不同、学科中的内容不同，划一的用时规定就会出现问题。另外
6、，先“读”后“讲”，对吗？也不一定。一堂课，完全可能是先“练”后“讲”。也可能是不“读”、不“练”、不“议”、不“讲”，而是先“做”。因此，后“茶馆式”教学发展成三个“不”：（1）不确定“读”、“练”、“议”、“讲”、“做”五大主要教学方法的教学用时。 （2）不拘泥“读”、“练”、“议”、“讲”、“做”五大主要教学方法的应用完整。 （3）不规定“读”、“练”、“议”、“讲”、“做”五大主要教学方法的教学顺序。后“茶馆式”教学，简单地说就是“读读、练练、议议、讲讲、做做”。 后“茶馆式” 教学继承了“茶馆式”教学的核心“议”。 “议”的本质是经验与文本的对话。把“读”、“讲”、“练”、“做”作为
7、“议”的支撑。因为，没有“读”、“讲”、“练”、“做”就没有“议”。“读”是学生读文本。可以带着问题读文本，也可以学生读文本之后提出问题。其实在学生读文本的同时已经开始了自己与自己的对话。“做”是增加学生的经验。这种学生的学习经历不仅增加了学生自身的默会知识，而且可以进一步产生经验与文本的对话。“讲”，是教师讲学生自己学不懂的，目的还在于引起学生的经验与文本的对话。“练”是学生在文本与经验对话之后的应用，然后，会产生新的异想，从而进一步对话，继续“议”。从以上对后“茶馆式”教学的内在结构解读，可以看出这一种教学的本质是在帮助学生自己建构自身的知识体系。决定教学效能提高的要素有很多，即使在其他要
8、素不变的前提下，改变了其中某一、二个要素也会带来效能的提高。（例1：一所示范性高中的化学成绩一直不高，请教研部门的人、特级教师、一天都不去、把这个学校高三的复习资料全部换掉，每次只给一张两张自己的题目，然后让他们写反馈意见，不是宏观的反馈，要你列出失分题目的典型错误。高考成绩真的就提高了。例2：作文。在班里说我的意见是少写。作文批改，批改字数比作文还长，不但文笔漂亮还有情感的交流。例3：有一个老师作业少、成绩高，校长去调查，每两个或三个星期在学校的局域网上公布她所教的一百多个学生每位学生的学业诊断书，你缺什么，我建议你去做哪些事。针对性很强。） 课堂教学有待改进的问题很多，什么都要改，又是不现
9、实的。因此，完全有必要确定跨学科、跨学段的有普遍意义的课堂教学关键干预因素。 后“茶馆式”教学在“茶馆式”教学继承和发展的基础上确定了两个课堂教学的关键干预因素，且以这两个关键干预因素来克服课堂教学中的四个弊端。（1）学生能自己学会的，教师不讲。 过去，也曾强调教师“精”讲，问题是究竟“精”讲什么。一般都认为讲“重点”、“难点”，后“茶馆式”教学强调讲学生自己学不会的。有人说学生学不会的不就是重点、难点吗？其实，前后两者强调的侧重点是有区别的：前者，偏重的是学科本位；后者，偏重的是学生本位。因为，重点不一定是学生自己学不会的；教师认为的难点也不一定是学生的难点，教师认为不是难点的，有可能是学生
10、的难点。而且，这一关键干预因素体现了“先学后教”、 “讲是为了不讲”、“教是为了不教”的理念，克服了课堂教学中的两个弊端：教师总体讲得太多；教师教学行为的价值判断模糊。（例：最开始教师们不太理解，就让全校看了一堂初二的物理课，讲做功。就讲你认为的重点难点。他讲了什么叫功、功的公式W=FS、同样的课换了一个差不多的班再上，还是这个老师，但是方法完全变了，就是讲学生自己学不会的，让学生先学，这样才能知道哪些学得会哪些学不会，学不会的就是什么叫力的作用下通过的距离。教师设计了几个问题。这些问题并不是让他解题而是让他暴露不懂的问题。1、一个人拎着包平地走这个人对包做过功吗？2、在上行的自动扶梯上，一个
11、人拎着包，这个人对包做过功吗？3、一个是光滑的，一个是粗糙的表面，同样的力通过同样的距离做的功一样吗？课后让第三方出卷子考，结果后一个班成绩高。）之后的教研和备课就讨论怎么让学生先学，先学有几种方式，是读书、做练习还是做实验、先学到底是课前还是课上、先学之后你有哪些方法知道哪些是学生学会了的哪些是没学会的，学生自己认为学得懂了其实没懂，你有哪些方法将它暴露出来，有的学生学得会有的学生没学会你又有什么方法帮他解决现在要考虑的问题已经和原来备课要考虑的问题已经不一样了。（2）尽可能暴露学生的潜意识，尤为关注“相异构想”的发现与解决 我校有一位比较优秀的中学数学教师李，曾获全国教学大奖赛“一等奖”。
12、有人听了她的课后提了一个问题：“这堂课上你问了十几个问题，为什么不让没有举手的同学也发发言呢？”问题十分深刻，它不仅涉及了我们的教学应该关注每一个学生，而且，揭示了教学的本质：是追求学生回答正确，是仅仅告诉学生什么是对的，还是要暴露问题、解决问题？（李老师在后茶馆式教学的推进中也有所改变，写了4千字的案例，初三数学科实验:第一次他讲，讲得绝对到位。第二次学生看学生提问，老师提问、讨论、做练习。第三次学生提问、老师提问然后设计了6个题目，把学生容易犯错的相异构想都在题目中充分暴露，然后一网打尽。三次课后测验，第三次最好，他得出了数学概念课到底怎么上是最有效的。）其实，学生在学习某一项知识之前，头
13、脑里并非一片空白，他们通过学习、生活的各种经历，形成了对事物形形色色的看法，形成了一套他们独有的思维方式。有的学生能掌握这项知识，甚至会出现“闪光点”，也有的会产生“相异构想”。如果不管学生在想什么，只管教师讲的是正确的，这样的教学就是灌输。关注学生的潜意识，尤其是关注“相异构想”的暴露与解决，这样的教学才是启发。为什么让学生进行研究性学习？其目的之一，还是为了通过增加学生的经历，来暴露问题，解决问题。而且，解决“相异构想”的教学资源不仅有教师，还有学生。这样做，就已经把学生之间的差异看成了一种重要的教学资源。 我们的教学不能一蹴而就，你今天跟他说了他或许改了一点，或许还没改，后天还要来，后天
14、还要来，也就是说要不断地干预，使他的日常教学行为发生本质的改变。做到讲的就是学生自己学不会的，不追求讲的正确，而是追求学生学得完整，不会的问题能够得到充分的暴露。后“茶馆式”教学可归纳为： 一个核心，“议”为核心。 两个特征，学生自己学得懂的，或部分学生学得懂的内容教师不讲；尽可能暴露学生的潜意识，尤为关注“相异构想”的发现与解决。 三个发展，教学方式更加完善（从“书中学”一种学习方式发展为“书中学”、“做中学”两种学习方式），教学方法更加灵活，教学的价值取向更加明确。是不是我这样讲了，老师都在改变教育行为呢？不这么简单，还有个方法论的问题。老师甚至是领导也不太认同。（对话：你讲的还是太多。我
15、讲的太多了吗？你试试可以吧？我的成绩已经很好了还要怎样？不试。试一堂可以吧？勉强同意。第一堂课照常，第二堂课两个关键干预因素上去，哪些不讲哪些学生看，哪些自己学哪些让他暴露怎么帮他解决。他的话语源源减少。让第三方考试让他自己批改。批改以后他震撼了，他自己说：校长，照你这么说十多年来我讲了很多不该讲的话喽？我想再上一个班级，这时候他已经知道了试卷内容在讲的时候总会对学生说注意哦，注意哦、在提醒学生这是要考的，他认为这样学生肯定考得好。他反复要证明他的讲话是有效的，我反复要证明即使你强调了也是没用的。第三个班批下来使他更加郁闷，还是没有第二个班好。这时候他说校长我愿意试。他找了初二的所有老师强行推
16、进。半年以后全区进行了一次质量检测，他也很紧张这样的教学到底怎么样呢？学生学得如何呢？少讲了这么多话学生能行吗？他去批卷，给校长发来信息说校长坚定不移走后茶馆式教育。成绩不但第一而且遥遥领先。这时候他说全校推。校长说慢慢来，数学行，语文行吗？理科行，文科行吗？初中行，小学行吗？生源好的行，一般的行吗？好的老师行，一般的老师行吗？）四、 “循环实证”带来教师的文化认同 那么，为了推进后“茶馆式”教学，可选用的教育科研的方法是什么？可以阐释的，也可以实证的。我们期望把它们结合起来，其中实证的往往可以给教师更大的文化认同。我们要解决的是常态课的教学弊端，常态课是最难管理最难改变的地方，关上门就是教师老大，他在主导。不改变他的教育认同要改变他每一天的教育行为就是一句空话。 课堂教学的改进是否能一蹴而就？特别是大的、关键的改进，教师的掌握也有一个过程，不可能“昨天”不
