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1、高等教育改革与人性解放谈到大学精神，谁都会想起很多先哲的名言，如梁启超先生说的大学在于其“独立其精神，自由其思想”，如蔡元培先生提出的“思想自由，兼容并包”。所以在抨击今天我国高等教育的问题的时候。人们也都看到了其根本问题在于束缚了人的自由、独立的精神，今天我们这种通过划一的招生、教育与工作分配形式的高等教育制度，使人的创造力和全面发展都受到严重的抑制。所以，有必要从人性解放的高度去分析现行高考教体制的问题，从而寻找解决问题的出路。一、人性解放的标准是自由、平等、幸福什么是人性呢？人道、人性、人文这三个词可以通用，人性一词的出现，是人道主义运动的产物。从二次世界大战以后，哲学作品给了人道主义一
2、词新的意义。出版于1928年的牛津英语辞典概括了下述三层意思：1、道德意义，指仁慈与善行；2、反神学意义，否认神的存在与至高无上的地位；3、知识意义，对语言学与人性的探索。（大卫.戈伊科奇、约翰.卢克、迪姆.马迪根编著，杜丽燕等译：人道主义问题，东方出版社1997年出版，第389页。）因为在那个年代，只有通过反对神对人的存在的否定，才有可能进一步谈论人性解放的具体内容，所以当时的所谓人性解放主要是指第二种意义上的。把人看得最重要，所以人道主义者最关心的问题是”人是什么 ?”或“人性是什么? ”，人道主义哲学家通常有自己的人性观，或者叫“人性论”。 现代社会，人们对人性解放的内容已经逐渐明确。著
3、名的人道主义者、美国人道主义协会的名誉会长拉蒙特这样评述人道主义的核心内容：“不论称作什么，人道主义不外是这样一种主张，即认为人生只有一次，人们应当充分利用它去进行创造性的工作和追求幸福，人的幸福本身就是对它自身的确证，而不必通过超自然的途径去寻求许可和支持；通常以上帝或天神的形式想象出来的超自然的东西，无论如何是不存在的；人类能够利用自己的智慧和相互间的自由协作，在这个地球上建立起和平美好的永久城堡。” 马克思说，“人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动。”（马恩选集 42 卷 ，第96 页）（拉蒙特：人道主义哲学，华夏出版社，1990，第279、1314页。）我国学者认为，“无论人们在理解上有
4、多少歧义，我们仍可看到人道主义的核心内容：重视人的价值，视每个人的自由、平等、幸福为最高价值；我们的这种概括，对于各种人道主义思想，无论古希腊的人道思想还是中国的人道思想，无论文艺复兴的人道主义还是当代的人道主义，无论无神论的人道主义还是宗教人道主义，无论资产阶级人道主义还是马克思主义的人道主义，都是不错的。这就是所有人道主义的共性。”（雷永生：谈谈人道主义问题，学而思网，http:/ 在不同的时代，人道主义会有不同的侧重点， 在 80 年代初的中国，人道主义是对“文革”中的神道主义（个人迷信）的批判和兽道主义（对所谓“牛鬼蛇神”的迫害）的控诉。“在90年代，人道主义是对市场经济大潮中涌现的拜
5、金主义的抵制和社会不公的抗议。自然，人道主义的现实意义不止这些；象保障人权，提高国民素质，保护环境等，其性质也是人道主义的。”（王若水：人道主义辨， http:/ 年 10 月）。马克思批判了资本主义制度下物对人的奴役，这就是异化。但是马克思不赞成用道德的眼光看历史，他认为尽管资本主义有许多不人道的地方，它的产生却是必然的，正如它的消灭是必然的一样。但是，马克思并没有抛弃人道主义的理想，但他认为他的任务是赋予这个理想一个科学的基础，这就是历史唯物主义。因此，在现代社会，人性解放不是资本主义所特有的东西，作为精神层次的教育和受教育，是比仁慈更高意义上的人性。我认为无论在任何一个时代，重视人的价值
6、，追求自由、平等、幸福都是最大的人道主义，如果一种制度违背了这些基本的价值，我们就可以说它是不人道的，违背人性的。 根据恩格斯的论述（参看马恩选集 3 卷 572 页），把人的需要分为三个层次；一要生存，二要享受，三要发展。要生存，这是人和动物共有的本能，是最起码的权利。发展和享受也是人的权利。人的最高层次的追求是发展，开发自己的潜能，发挥自己的聪明才智，在贡献社会的同时实现自我的价值。这就是自由和人性解放。从教育的目的来看，它是属于人的最高需要的层次，当然，教育目的中显然也有第二个层次的内容，因为对很多人来说，在获取知识和自由创造中还能获得人作为高等动物的、其他动物所没有的特殊享受。在中国古
7、代，教育的目的被异化。 “学而优则仕”的目的使教育成了单一的皇朝取仕的手段，人的个性被压抑。在西方国家，以人性解放为目的的教育始自资本主义启蒙时期。文艺复兴时期的人道主义，成为以往一切身心全面训练的人道主义范例。在佛罗伦萨，由诡辩主义开启的自由研究之风，在罗马的教育中已经制度化，并且在13世纪成为大学运动，使创造浪潮勃发而出。作为大学文科七类的身心全面训练，现在不再仅仅是哲学、神学、医学和法学的汇合；它渗透到整个文化的每一个角落。古典修辞学与浪漫文学语言口述传统的惬意轰隆声产生共鸣。人民大众的主要教育者 -全部艺术是它的主要来源。经过米开朗基罗达。芬奇、拉斐尔、多那太罗以及其他人的努力，西欧人
8、获得了一种与哥特人和罗马人完全不同身心全面训练。在现代，人道主义“关注用科学和哲学去理解自然，包括人的自然，即人性，这种关注并非来自于那种无所事事的纯粹智力上的好奇，而是为了用这种智慧作为人生的实际指导。” 。（大卫.戈伊科奇、约翰 .卢克、迪姆.马迪根编著，杜丽燕等译：人道主义问题，东方出版社1997年出版，第389页。）因此，无论古代、近代还是今天，教育本身是探索和指导人性解放的手段，人和人的解放才是其真正的目的。 我国现行教育体制之弊，最大的问题就是束缚了人性解放。这种教育“缺乏一种尊重、关注个体生命的人道意识缺乏一种引导学生去认识和体验人类一体、去关注人类的共同命运、尊重人类的共同规范
9、的精神，缺乏有助于不同民族和文化相互沟通、理解和彼此尊重的内容。相反，有意无意地灌输一种惟我独尊、与其他文化形成壁垒的不健康精神。”（教育：必要的乌托邦-萧雪慧教育随笔，福建教育出版社， 2001年5月版，第12页、38页。）今天，在我国的高等教育领域，当我们的受教育者必须要去学习和接受他们并不相信或者并不愿意去接受的东西、教育者不能充分发挥自己的思想和见解，就是不自由；受教育者不能有平等的机会接受高等教育、接受高等教育的过程也不平等、不同高校的教师的地位不平等，等等，就是高等教育的不平等；教师不能创造性的传播知识、独立思想，学生不能创造性地学习、在自由宽松地教育环境中享受受教育、探求真理、使
10、身心受到全面的训练，就是不幸福。今天的高等教育改革就是要以自由、平等、幸福作为目的，分析我们的高教体制上存在哪些问题，并对其进行改革。 二、我国高等教育体制束缚人性解放大学的目的和价值追求，是体现在其所承载的功能上的。我认为，我国进行统招的大学承载了五种功能。一是政治教化功能，与宗教、舆论等工具一样，它是进行政治教育的重要阵地，是意识形态的一种形式；二是人事指标的分配功能，即从考入统招学校起，统招生就有了由国家计划部门配给的一个人事指标，在90年代，甚至还与高校教职员工一样享受公费医疗；三是计划内教育资源的分配功能，即在大学教育非义务教育的情况下，资源的有限性使只有一部分人能够进入由国家投资的
11、大学，所以只有用统一考试的形式这最公平的方式：它缺陷很多，但是是最不坏的一种方式；四是思想和知识的传播功能。在国外的大学，前三种功能是没有的。所以不用统招，由各高校自己组织考试，这种考试起到一个在众多的报考者中选拔适当人选的作用。五是在各种质量不同、专业不同的大学中，为学生提供竞争录取的方式。我国大学对人性的压抑体现在它不应当具有的功能上。（一）现行高等教育体制限制自由为什么在我国会有人事计划功能呢，第一，最主要目的还是以人事计划这一十分重要的利益，保证政治功能的实现，因为不是这样，思想就会在大学生中走向自由化，这是很危险的，这种力量是非常强大的。“政治的意识形态的控制迫使教育训练政治的工具人
12、，它所强调的道德是一种实现政治同一性的模式化工具，它限制人们的道德判断力和自由度，灌输既定的道德知识、道德目标和道德理想，通过控制人们的精神、思想、个人和行动而达到政治的目的。这在一定程度上毁坏着日常生活的道德。文化大革命时期的反常的道德高调与道德指控恰恰就是破坏人们的道德生活的一种有效的方式。”（金生鈜 ：消费主义意识形态下的道德教育困境，http:/ （张维迎：学术自由、“官本位”及学术规范。http:/ 来源 读书2004年第1期）我认为，对我国的学术自由的问题，现在还不是谈论教授自身原因的时候。公办大学的垄断局面，具有限制学术自由的天然土壤。因为公办学校的优势地位，使这些学校的教师获得
13、了来自政府的计划性资源，如科研项目、学术头衔、政治发展的机会、经济待遇等，利益的诱惑使人性的弱点中的依附性膨胀，无法独立自由地思想。这种特权和依附身分相对于其他人而言，如公办学校的教师相对于民办学校的教师、统招生相对于自考生和民办大学的学生而言，不仅本身违背了人性解放所包含的平等价值，而且其存在的束缚也对于产生自由思想非常不利：每一个人在决定释放自己的自由思想和选择正义行为的时候都会因为担心失去既得利益而犹豫，对于社会中出现的不合理现象，大学本应当是“春江水暖鸭先知”，要有“人不敢言我敢言之，人不敢为我敢为之”的大无畏精神，但是人们却因为这种束缚和患得患失而迟钝；既使已经知道也不会付诸行动，成为整个社会普通看客的一部分。所以只有消灭身分依附制度，人性才能解放。只要有人身和身分依附，就难有思想的独立和自由。这是由人的本性所决定的。因此大学改革，要从解除教师和学生的身分特权（同时又是束缚）做起，这既是平等的标志，也是发挥大学功能，产生自由独立思想的基础。从将来的发展和有利于高校的民主自由来
