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1、市五小以校为本教学研究研 究 方 案制定单位：库尔勒市第五小学课题来源：自选一、课题的提出 当前我校教学研究中存在的问题当前我校教学研究中存在的问题主要是教学研究与教师需求之间的矛盾，具体表现在以下几个方面。 统一安排偏多，自主性偏少。教师按照学校行政部门和教研组的统一安排，按部就班地开展教学研究工作，教师缺乏主观能动性，研究的过程和结果教师自己不一定满意。 教学研究内容针对性不强。往往是在新学期开始时，教研组就按照上级教研部门、学校行政部门的要求就定好了全期教学研究计划，导致教学研究与教师的教学实际和实际需求脱钩。 方式方法较单调。形式上大多是讲座辅导，内容基本上是学习教学理论，先进的教学经
2、验，对上的研究课进行评议，交流教学经验，大多是教研组长唱“独角戏”，教师与教师、教研员与教师、教研组长与教师、上课者与听课者之间的深层互动不够，教师最渴望的“如何将理论落实到实践之中”却未进行研究。 理论学习不够完善。一是理论学习带有随意性，不是为了学以致用，而是为了完成读书笔记任务；二是缺乏理论性，不是学专著，学某一理论体系，而是在杂志上或报刊上只言片语地学一些“理论”；三是缺乏系统性，未围绕某一主题比较系统地学习相关理论；四是检查形式单调，只在期末检查，无平时的抽查；五是未建立理论学习的交流和评比制度。这些使得学了的不能用，要用的却没有学，能用的也是一知半解。 对话交流不够。教师与教师、教
3、师与管理者、教师与专家、管理者与专家之间的沟通、交流、对话不够，导致信息交换不畅、经验共享不够、深度会谈不足、专题研讨缺失，教师的心理压力过大，问题得不到解决。 没有建立课题研究制度。还有一部分教师认为课题研究是上级科研部门的事，是少数有水平的教师的事，自己能配合就不错了。未认识到每位教师都是课题研究的主体，课题研究是教学工作的一部分，是自己份内的事。学校还未形成人人有自己的研究课题，人人参与教育科研，人人开展扎实研究，以课题研究引领教学研究的浓厚的研究氛围，导致教师不能对自己教学中遇到的有价值的问题展开深入的研究。 新课程改革的需要以住的教研制度在执行国家课程计划，加强教学业务管理，开展教学
4、研究，提高教师的业务能力上发挥了重要作用，但它本身存在着一不定的弊端，如：管理中存在着“善意压制”，指导中存在着“绝对权威”，研究中存在着“急功近利”，等等。在新课程实施中，原有的教研制度已经不能适应新课程的要求。因为新课程需要在五个方面进行转变：基础教育目标的转变；学生学习态度和过程的转变；课程管理体制、课程结构内容的转变；教师教学方法和过程的转变；课程评价功能和体系的转变。这些工作最终都落实到了学校，落实到了教师，使得每个教师既是实践者又是研究者，每个学校和教师都面临着新的挑战和任务。新的课程，新的情况，新的问题，迫切要求我们站在历史的角度，立足于我们的校情，建立新的以校为本的教研制度。
5、时代发展的需要时代的发展要求教师由“经验型”转变为“研究型”。科学技术的迅猛发展，导致教学内容，教学方法，教学手段、课程设置的调整与更新，教师凭经验是无法应对这些变化的，建立校教研制度，使教师在研究中更新自己的教育教学观念、改进自己的教育教学方法、让现代教育技术走进自己的教育教学工作中，从而才能跟上时代发展的步伐，顺利完成不同时期教育目的赋予教师的教育教学任务。通过查阅书籍、杂志和上网检索，在我市范围内有涉及到以校为本教学研究的内容，但未见以“以校为本教学研究”为题的研究课题。通过该课题的研究，解决教师日常教学中遇到的有研究价值的问题，探索有效的教学策略，学校课程开发，形成一套科学的、系统的、
6、可操作的、有一定推广价值的校本教学研究的方法、途径和策略，构建校本教学研究制度。鉴于以上认识，我校决定进行以校为本教学研究的研究。二、研究的依据 国家政策依据教育部办公厅关于2003年义务教育新课程实验工作有关要求的通知中明确要求：积极推进以校为本教学研究制度的建设。教育部基础教育司副司长朱慕菊在改进和加强教学研究工作深入推进新课程实验中也指出：将教学研究工作的重心下移到学校，形成与新课程相适应的“以校为本的教学研究制度”，这是当前学校发展和教师成长的现实要求与紧迫任务，也是深化教学改革的方向和重点。由此可以看出：国家教育部对校本教研制度建设给予了高度重视，赋予了重要的时代意义，是在重新审视了
7、现有教研制度之后基于我国国情自上而下的一种制度创新，它将给学校的教师增添无限的动力。教育部基础教育司副司长朱慕菊在改进和加强教学研究工作深入推进新课程实验中指出：“以校为本教研工作的主要任务是，明确教学研究工作的方向和指导思想，改进和完善教学研究制度和工作方式，逐步形成民主、开放、有效的教研机制，切实提高中小学教学水平和课程建设与管理的能力。”这为确定校本教研的目标指明了方向。 理论依据建构主义学习理论。 建构主义的教学模式：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性的首创精神，最终达到使学生有效
8、地实现对当前所学知识的意义建构的目的。” 建构主义的学习观：学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动选择、加工和处理，从而获得自己的意义 。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识的编码，建构自己的理解。同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径。 建构主义的学生观：学习者不是空着脑袋进入学习情境的。教学不能无视学习者的已有经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经
9、验中，生长新的知识经验。教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程 中相互交流和质疑，了解彼此的想法。 建构主义的师生角色定位：教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师要成为学生建构知识的积极帮助者的引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。 建构主义学习环境下的教学内容与步骤：教学目标分析。对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所知识的“主题”。情境创设。创设与主题相关的、尽可能真实的情境。信息资源设计。确定学习本主题所需信息资源和种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从
10、何处获取有关的信息资源，如何去获取以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应给以适当的帮助。自主学习设计。充分考虑体现以学生为中心的三个要素：发挥学生的首创精神、将知识外化、实现自我反馈。协作学习环境设计。在个人自主学习的基础上开展小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程 均由教师组织引导，讨论的问题一般应由教师提出，学生的提出的重要问题也可作为讨论的内容。协作学习环境的设计应包括以下内容：a.能引起争论的初始问题；b.能将讨论一步步深入的后续问题；c.教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上（即最邻发展区），通过提问来引导讨论，切忌直接告
11、诉学生应该做什么（即不能代替学生思维）；d.对学生在讨论过程中的表现，教师要适时作出恰如其分的评价。学习效果评价设计。包括小组对个人的评价和学生个人的自我评价。应设计出使学生不感到有任何压力、乐意去进行，又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。强化练习设计。根据小组评价和自我评价的结果，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习。建构主义学习理论提倡教师指导下的、以学生为中心的学习。要将教学建立在学生已有经验的基础之上；学生是学习的主体，不应让学生被动地接受知识，而要让学生自探索和互动中，主动实现对知识的意义建构；教师是学生建构知识的忠实支持者、积极帮助者和引
12、导者。这就要求我们更新教学观念，对传统的教师“教”的方式和学生的学习方式进行改革， 多元智力理论美国哈佛大学教育研究院泽罗研究所负责人、著名心理学家H加登纳（HCardner）认为，人类拥有七种智力：言语语言智力，表现为个体顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。音乐节奏智力，表现为个体对节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过音乐表达自己思想和情感的能力。逻辑数理智力，表现为个体对事物间各种关系（如类比、对比、因果和逻辑等关系）的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。视觉空间智力，表现为个体对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来
13、的能力。身体动觉智力，表现为个体控制身体动作、对事件做出身体反应以及利用身体语言等表达自己思想和情感的能力。自知自省能力，表现为个体意识自身的情绪、欲望、个性等并在自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。交流交往智力，表现为个体觉察他人情绪、欲望和意图并能据此做出适宜反应的能力。后来，H加德纳进一步对人类智力进行了系统的研究，在原有的基础上补充为九种智力。认为我们的智力是多元的，人除了言语/语言智力和数理/数理智力两种基本智力以外，还有其它七种智力，它们是视觉/空间关系智力、音乐/节奏智力、身体/运动智力、人际交往智力、启我反省智力、自然观察者智力和存在智力。加德纳认为每个人都或多或少拥有
14、不同的九种多元智力，这九种智力代表了每个人不同的潜能，这些潜能只有有适当的情境中才能充分地发展出来，智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异，每个人都强项智力和弱项智力。多元智力理论为实施个性化教学提供的理论基础。学生与生俱来就不相同，他们都没有相同的心理倾向，也没有完全相同的智力，而都具有自己的智力强项，有自己的学习风格。教育的起点不在于一个人有多么聪明，而在于怎样变得聪明，在哪些方面变得聪明，教育应以最大程度的个别化方式进行，实现最优的教与学的方式，使每一个学生的智力强项得到充分发展，并带动其它各种智力领域特别是智力弱项的发展，使学生成长为一个和谐的社会人。 教育现象学德国人胡塞尔创立的现
15、象学是西方20世纪最有影响力的哲学思潮之一。教育现象学认为教育情境是未知和不确定的，任何一种教育理论并不是对所有儿童、所有教育情境普遍适用的。希望我们摆脱理论的预设的概念，将我们的成见和已有看法、观点先搁置起来，首先关注学生的生活世界和生活体验，尊重儿童本人的实际情况，尊重儿童的秘密以及儿童所体验的世界。这就是说，教育研究要在学生的生活世界、生活体验的秘密中去寻找课题，解决学生的实际问题，提高教育质量，而不是去创立理论、验证假设。 教育现象学在强调实践的同时，也强调对行为的反思的重要性。教育现象学认为反思是一种思想与行为的对话，只有通过反思才能发现生活体验中所隐含的意义，反思使人具有责任感。通
16、过反思，我们看问题就会有新的视角和新的理解；通过反思，我们就能弥合教育理论与教育实践之间的鸿沟；通过反思，会减少我们行为中的盲目的冲动，增强我们行为中的目的性和正确性；通过反思，会使我们的价值观和态度等发生根本性的改变，从而使我们获取教育最本真的意义。由此可见，反思是教师成长的一条最重要的途径，是促进教师专业化发展的重要方法。 马斯洛的需求理论认为：人的需求总是从低级向高级发展的。在该课题的研究中，先以小课题展开研究，使教师感受到研究的乐趣，体验到研究的成功，激发研究的兴趣，形成一定的研究能力。由于只要反思，就会发现教学中存在的问题，研究的内容是取之不尽的，研究中要不断激发教师敢于研究更高、更大、更难的问题的需求，促进教师岗位成长，专业化发展。 系统论认为：任
