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1、推广“先学后教”，追求“少教多学”作者：王 永什么是“先学后教”教学模式？北京教育科学研究院资深研究员文喆先生认为，“当学习者具有一定的阅读能力后，尽可能地用阅读学习在一定程度上取代听讲，在他们阅读的基础上展开教学活动，只就他们在阅读中提出的问题，去讲解、答疑、讨论、实验、调查、探究对他们没有提出问题的教学内容，除非其十分重要、且这里的没有问题，只是因为其认识缺陷而呈现的假象以外，教师都应坚决地摒除于教学计划之外，这就是所谓的先学后教模式的基本内涵，也是多年来中国基础教育重要的教学改革收获。”他还特别肯定了上个世纪90年代福建指导自主学习教学实验，广东华南师大生本教育实验，江苏洋思中学的先学后
2、教实验，等等，都是成功的例子。2008年3月，福建省“课程理念背景下指导自主学习教学实验的深化研究”的课题（“十一五”教育科学规划教育部重点课题），在余文森教授带领下再次出发。这次再出发有一个明确的目标，即要为一心一意推广、实施“先学后教”教学模式的学校或县（区）提供强有力的学术支持。福建必须有自己的“杜郎口”、“洋思”，必须有自己的“青浦经验”！“先学后教”成效初现2009年12月初到今年元月初，我们先后到大田县实验小学、大田县均溪中心小学、大田县第五中学、厦门市蔡塘学校、建瓯市川石中学等学校对“先学后教”教学改革进行考察，所见所闻令人振奋，耐人寻味，发人深省。大田县位居闽中山区，却是我省区
3、域性推进“先学后教”教学模式的第一县。20092010学年度初，该县教育局颁发了指导性文件，全县九年义务教育阶段的中小学，全面推行“先学后教”教学模式的改革。我们所到之处，听得最多的是两件事：一是教育局林镛局长经常下校听课，及时发现和解决改革出现的新情况、新问题；二是林镛局长坚持要求校长们上“示范课”，换位思考，以取得领导这场改革的主动权和发言权。2009年12月中旬，笔者再次赴大田县，就是专程去观摩18位初级中学校长的“示范课”。在课堂观察中，笔者最关注的是县教育局关于推行“先学后教”教学模式的“指导意见”是否得到了贯彻落实。这个“指导意见”对“先学后教”模式的解读，十分专业，相当到位，尽管
4、它还需要经过实践的检验、修正与完善；这个“指导意见”把“先学后教”模式分为六个环节，每一环节又分操作、目的、意义、注意事项等四个层面进行阐述，不但具体而且操作性强。可以说，“指导意见”已经为先进的教育理念向教师教学行为的转化铺了路搭了桥，具有重建课堂文化的现实和深远的意义。这也是为什么大田县的教学改革虽然起步不久，但笔者却看好它的发展前景的主要原因。蔡塘学校坐落在向国际化都市迈进的厦门市湖里区，是一所建校不久的九年制学校，办校的初衷是专门为了接收农民工子女就读的，学校大部分教师是应聘来的。基于社会责任感和对孩子的爱，陈文斌校长带领老师们同心同德、艰苦创业，无怨无悔地选择了改革之路。2008年8
5、月，这所学校的教学改革正式扬帆启航了；他们以独创的“教学案”为抓手，在四年级到九年级六个年段，全面实行“先学后教”。所谓“教学案”，就是集学案与教案为一体，建立“一课双备”的机制。一“备”是设计学案，通过学案指引自学途径，经历探索过程，完成基本练习，发现存在问题；二“备”是针对学生自学发现与存在的问题，再次备课，以提高课堂教学的针对性。一“备”年级备课组分工合作，集思广义；二“备”因“班”而异，要发挥教师个体的经验和智慧。2009年7月，教学改革才历时一年，这所学校初中与小学的毕业生所取得的成绩就令人刮目相看，从此名声雀起，倍受关注。而且在实施教学改革的所有年级，也初步完成了所有学科“教学案”
6、的建档工作。建瓯市川石中学则是闽北革命老区的一所农村初级中学，共14个教学班、706名学生，大多数学生在校寄宿。这所学校“先学后教，自主互助”的教学改革，是该校兰兴国校长与市教师进修学校中学教研室陈振龙主任精诚合作、精心培育的丰硕果实。2007年12月初，学校在初一年级4个班开始实行这项教学改革。这里的课堂景观最像“杜郎口”，不仅形似，而且神似。教室的课桌从秧田式变成了餐桌式，小组（56人）是最小的学习共同体；每个班级约有89个小组，每个小组都有一块小黑板，供小组讨论或展示使用；学习成绩评比不比个人，比的是小组总分，因此小组成员合作互助、荣辱与共。这样的教学模式使学生成为课堂的主人，他们不想睡
7、觉，也不能睡觉了。更不可思议的是，一个半月后的期末考试，首先“吃螃蟹”的初一年级就吃出了“味道”：语文、数学、英语三科的平均分均名列前茅。从初一升入初二后，这个年级一批阳光、自信的学生也脱颖而出；他们敢于展示自我，乐于助人，在小组或全班充当“教”的角色时表现突出、成绩优异；经年级全体学生民主推荐和任课教师同意，学校于2008年11月20日决定聘任胡阿兰等44位同学为学校首批“小老师”。现在，这批阳光少年已经是初三的“小老师”了，全校三个年级也全面实施这项教学改革了。2009年12月3日学校又为初二、初三年级选拔聘任了阮玲玉等92位“小老师”。榜样的力量是无穷的，首届44位“小老师”端庄质朴、朝
8、气蓬勃的身影，至今还镶嵌在学校文化墙上，十分夺目，催人奋发，成为学校一道独特亮丽的风景。“学”先行，提高学生反思能力传统课堂教学的“先教后学”一旦变成“先学后教”，为什么屡见奇效？听听孩子们是怎么说的。这些真切的感受是2008年年初，川石中学实行“杜郎口” 式教学改革刚满月的时候，老师们从学生的作文或日记中摘录下来的。原来，老师上课一直讲，学生听不懂也不敢问，任何事情都不敢告诉老师，一见老师就跑，考试不会做，成绩当然上不去。现在，同学们胆子大起来了，同学们在课堂上自学、自编、自演，主动地学习。老师对学生很热情，学生没有了恐惧心理，把自己的小秘密毫不保留地告诉老师。遇到不会的问题，可以问同学，也
9、可以问老师，所有的考试题都会做，成绩当然上去了。我敢说，有的学生讲得比老师还棒呢！老师只讲十几分钟，将大部分时间交给学生自主学习，让同学们有时间充分自我消化，充分利用小组优势解决问题，达到共同进步的目的。原来，老师讲学生听，学过以后很快就忘了。现在，学生成了课堂的主人，学的知识比较牢固。原来，我不爱说话，不愿与人交流。现在，我能积极发言，爱与别人交流了。原来，老师说我是“茶壶里煮饺子倒不出来”，这话一点不假，虽说自己心里清楚，但缺少锻炼，所以不善于表达。现在，锻炼的机会多了，不紧张了，有时知道一点就开始说了，说着说着反而知道多了。真是不可思议！原来，我对自己没有抱过大的希望，只要考试及格就行了
10、；现在我对自己抱有很大的希望，争取成为一名优秀的学生。是啊，建立良好的师生关系和教学新秩序何等重要！在安全感、归属感、人格尊严这些人性最基本的需要都能得到充分满足的课堂，孩子们自发产生出强烈的学习需要，释放出巨大的学习潜能，进而又产生实现自我的愿望，都是理所当然，顺理成章的事情。 “先学后教”是对“先教后学”传统课堂进行结构性变革的根本举措。现代系统科学告诉我们，系统的结构决定系统的功能。“先学后教”的课堂结构，从“教”与“学”双边及其相互关系上，具有“先教后学”传统课堂所没有的特质：学生的“学”具有反思性，老师的“教”具有针对性，“教”与“学”双边具有互动性。反思性、针对性与互动性，就是“先
11、后后教”能够提高课堂教学有效性的三件宝。据我们观察，目前明显起作用的只是“三件宝”中的一件宝，即落实了“先学”，使得受“教”之时，学生能够进行反思性学习。因为哪里学会了，哪里还不会，或者不知其所以然，都心中有数，所以，课堂听讲不再盲目被动了，课堂学习效益也提高了。而“先学”之后老师教的针对性，以及教与学双边深层的互动性，都还没有得到充分的落实和体现；也可以说，“先学后教”潜在的功能还没有全部被认识、被挖掘、被发挥出来。“教”在后，注重针对性根据学生的学习能力发展水平，可以把知识分成三类。不需要老师教，学生自己能学会的，是第一类；老师不教，学生自己学不会，老师一教就会的，是第二类；不论老师教得多
12、辛苦，学生还是学不会，是第三类。不言而喻，其中第二类知识才需要老师教，这也是老师的价值所在。但因为没有认真检查学生“先学”过程发现和存在的问题，或者缺乏有效的检查手段，教师心中无数，往往就落实不了教的针对性。因此，在推广“先学后教”的同时，必须追求“少教多学”。“少教”是“多学”的必要条件，而非充分条件。什么样的“少教”才能产生“多学”的效果呢？首先，花在教的时间要少（不超过三分之一课时），留给学生自主学习的时间要多（至少占三分之二课时）；其次，教的的确是上述第二类知识；第三，即使教的是学生自己学不会的知识，教师也不能包办代替，必须坚持启发式。一堂“有理数运算”的复习课上，黑板上展现出学生的各
13、种算法。其中，一道计算题的解答如下：-15+13=-（15-13）=-2。这是根据有理数加法法则进行正确运算的结果。遗憾的是，没有其他学生提出不同的算法。这是为什么呢？学生固然掌握了两个异号有理数加法法则这一知识点，但他们可能没有理解两个异号有理数相加的本质是“抵消”。如果理解这个本质，算法就多了。如，-15+13=-2-13+13=-2，或-15+13=-15+（15-2）=-15+15-2=-2。学生是提不出“两个异号有理数相加的本质是什么”的问题的，但老师必须提出来，而且必须教，把数学教活。从认知心理学的立场,学生“先学”的意义还在于能够落实“因学定教”，即根据学生已经知道了什么，来决定
14、教什么和怎么教。小学数学教学中，用分数除法解决应用题历来是一个难点。为了降低学习难度，现行教材都只要求学生会列方程解答这类应用题。其实，限制解题思路，对发展数学概念与思考力是得不偿失的。真正化解难点，必须理解问题的本质。为此，应当要求学生：能画图表示问题中已知数与未知数的关系，理解题意；能利用图形的直观进行思考，主动寻找解决问题的策略。例：跳绳的小朋友有6人，是操场上参加活动总人数的2/9，操场上有多少人参加活动？如果学生的“先学”已经能在黑板上展示如下的成果，请想一想，还需要教什么？怎么教呢？解法1：先求操场上参加活动人数的1/9是多少。 629=39=27（人）。解法2：先求操场上参加活动
15、人数是跳绳人数的多少倍。 6（92）=64.5=27（人）或者6（12/9）=62/9=69/2=27（人）解法3：设操场上参加活动的总人数为x， (2/9)x=6，解得x=27。除了围绕上述解法让学生充分质疑解惑之外，还要教什么？学生要提出哪些问题，深化对上述探究过程和结果的反思。一问：上述三种解法除了肉眼能够看到的不同，还有什么难以察觉的区别？区别就在于“单位量”的选择。只有解法3的单位量与原来问题保持一致，以“操场上参加活动人数”为单位量来描述数量之间的关系。解法1和解法2都进行了单位量的转换，解法1以“操场上参加活动人数的1/9”为单位量，解法2则以“跳绳人数”为单位量。由此可见，乘除
16、运算其实就是一种单位量的转换活动。二问：上述三种解法，有什么共同点？都必须把未知的单位量转化为已知或可知的单位量时，问题才迎刃而解；其次，三种算法都与计算“62/9”殊途同归。经历这样的反思与深究的过程，往往能够引人入胜，品出“数学好玩”的味道来。怎么教？学生必须成为反思的主体。教师提出上述两个问题后，必须保持缄默，坚持“不愤不启，不悱不发”的原则，甚至可以把问题留到课后继续思考。与其向学生奉献真理，不如鼓励他们亲自探索真理。如果学生的“先学”无法超越教材，只会上述的解法3，那就应该着重启发学生从转换单位量的角度，打破思维定式，发现新的解题思路和方法，了解同一问题可以有不同的解决办法，体验解决问题策略的多样化。结合具体课例，探讨学生“先学”之后要教什么，怎么教，怎样才能做到“教得少学生反而学得
