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1、2005年第s期(总第307期)索霆对汇玉:DIJCATI()NAIRESEARCHNo.8，2005General，No307“人文素质”的教育形态及其知识生态樊浩摘要从丹尼尔贝尔的“文化”规定出发，可认为“文化”的本质是“人化”;“文化”由“生命过程”、“解释系统”、“生存困境”、“努力”四个要素构成。由此演绎出关于“人文素质教育”的三个命题和结论:“文化”是“生命过程”“对付”“生存困境”的“解释系统”;文化的“解释系统”是“生命过程”“对付”“生存困境”的“意义世界”，“人文素质”的真谛，是创造“意义世界”，并以此现实地超越“生存困境”的资质与能力;“解释系统”的基本结构，“意义世界”
2、的知识形态，“人文素质”的教育体系，就是心理、法理、伦理、艺理、哲理“五理”一体的知识生态，不是知识，而是知识生态，才是“人文素质”及其教育的内核。关键词人文素质;教育;生命过程;解释系统;生存困境作者简介1樊浩，东南大学人文学院院长、教授、博士生导师(南京210096)“人文素质教育”在中国已经推进了若干年，然而，无论在教育的形而上还是形而下的层面，许多基本理论问题，特别是它的概念基础，从“人文”、“素质”到“人文素质”、“人文素质教育”，并未真正得到解决，甚至还未经过自觉而深刻的学术反思。强烈的历史关切意识与“文化”概念本身的广裹外延，诱使人们透过经验直觉，越过必要的教育哲学思辨，直接而主
3、观地诉诸教育行为。不过，当经验行为展开为教育实践和教育现实的感性多样性，当这种多样性遭遇源自合理性与现实性两个纬度的价值追究时，“人文素质教育”就必须也必然进人形而上理性反思的否定性阶段。于是，一些具有教育哲学意义的基本理论课题就在经验世界中呈现:什么是“有文化的人”?“人文素质”的本质及其现象形态是什么?“人文素质”如何才能被“教育”?这些问题的探讨和解决，在相当程度上决定着“人文素质教育”能否由经验走向反思，由自发走向自觉，由主观多样性走向有机同一性。一、“生命过程”及其“解释系统”“人文素质教育”最基本的难题，无疑是关于“文化”的概念规定;而“文化”与“素质”及其“教育”之间的内在概念关
4、联，则是与之相关的另一个基本难题。解决这两大难题的蹊径，就是从“文化”的存在价值及其概念要素切人，寻求关于文化的“实践精神”的把握方式。在众多关于“文化”的概念规定中，哈佛大学教授丹尼尔贝尔对文化的理解比较接近“素质”的层面。他认为，“文化本身是为人类生命过程提供解释系统，帮助他们对付生存困境的一种努力。”如果以这一定义为诊释文本，并在此基础上“接着讲”，那么，“文化”便逻辑地假如这个概念具有真理性，也就历史地由四个要素构成:“生命过程”、“生存困境”、“解释系统”、“努力”。本文为国家“十五”哲学社会科学基金项目“与社会主义市场经济相适应的伦理体系研究”(课题批准号OIBZXo37)成果之一
5、。“生命过程”是文化”概念的第一规定或第一要素。这个规定的内涵是:(l)文化根本上是一种目的行为，文化的目的是人及其生命过程，据此，不以人及其生命过程为指向的创造，便不属于“文化”;(2)文化的主体是人及其生命过程，离开人及其生命过程，“文化”就会因缺乏主体而难以被理解和难以被“规定”;(3)“生命”及其过程是一个辩证的概念，在英文中，“生命”和“生活”是同一个词，即“I_ife，。“Iife”在时lhJ流上表现为生命，在空间上的现象形态是生活，现实具体的历史过程则是“人生”。因此，“生命过程”具体地展开为生命(狭义的)、生活、人生诸方面。“生存困境”是“文化”概念的第二规定或第二要素。文化的
6、主体是人及其生命过程，文化的对象和基础却是人及其生命过程中遭遇的“生存困境”。文化是人的生命确证和生命需求，然而，生命过程为什么需要文化?根本原因在于人的“生命过程”遭遇诸多“生存困境”。生存困境产生和刺激文化需求，文化本质上不是人类的奢侈品，也不是人的生命的直接表达和直接呈现。这是文化的深刻性之所在，也是它的深度与厚度之所在。所谓“大痛苦孕生大作品”，曹雪芹经历了人生的大痛苦，所以创造出了红楼梦这样的大作品;巴金体验出20世纪早期中国社会的大痛苦，所以有“激流三部曲”(家、春、秋)的大作品。由此就可以解释，为什么深刻的文化和文化的深度繁荣，总是产生于时势激变的社会动荡时期。春秋战国、宋、明、
7、20世纪初，这些诞生了文化巨人的时代，都是中华民族的大痛苦最为深刻的时代，而盛唐时期，虽然诗词昌盛，可惜却缺乏深刻的思想文化.更没有产生思想上的大家。“解释系统”是“文化”概念的核心规定和核心要素，它规定着“文化”的本性及其存在方式。对“文化”来说，关于这个“解释系统”的最重要的规定是:它既不只是“生命过程”的解释系统，也不只是“生存困境”的“解释系统”，而是“生命过程”和“生存困境”之间关系的“解释系统”。因此，“文化”的“解释系统”既不能“事实地”或完全“客观地”呈现人的“生命过程”，否则便只是生物学或生理学的，而不是文化学的，自然主义文化的误区就在这里，也不能不加“解释”地呈现人的“生存
8、困境”，极端地呈现“生存困境”，不能产生真正的“文化人”，只是培育“牢骚文人”。“文化”的“解释系统”的真谛，是“对付”，准确地说，是超越“生命过程”的“生存困境”，“对付”和“超越”是“解释系统”联结“生命过程”和“生存困境”的方式，这种本性，用荷兰学者皮尔森的理论表述就是:“文化战略”，文化人创造“解释系统”以超越“生命过程”中的“生存困境”的一种“战略”。“努力”也是“文化”概念中一个不可缺少和忽视的规定与要素。“努力”规定着文化的这样的品质:它不仅是一种目的，也是一种意志。人及其生命过程，是文化的目的性品质;“对付”或超越的“努力”，是文化的意志品质。而目的和意志，或白觉的意识和意志的
9、同一体，按照黑格尔的理解和中国民族的传统，就是所谓“精神”。不过，严格说来，“努力”应当既包括目的，又包括意志，因为正如黑格尔所指出的那样，目的和意志，只是同一对象的两个方面，而不是两种功能，二者的区别“无非就是理论的态度和实践的态度的区别”，“意志是达到定在的冲动的那种思维和目的”。所以“文化”应当属于“精神”的范畴，所谓“精神文化，。这样，人及其“生命过程”是文化的目的和主体;“生存困境”是文化的对象和客体，“解释系统”是文化的本性及其存在形式;“努力”规定着文化的“精神性”品质。“生命过程”一“解释系统”-一“生存困境”-一“努力”与“超越”(“对付”)，就是“文化”概念的内在规定与内在
10、原理。“文化”是“生命过程”“对付”“生存困境”的“解释系统”，这是“人文素质教育”理念中，关于“文化”的命题和结论。二、“生存困境”与“意义世界”如果说“文化”是“生命过程”的“解释系统”，那么，紧接着的问题便是:这个“解释系统”的本质及其联结“生命过程”与“生存困境”的精神形态是什么。笔者认为:“文化”的真谛是“人化”;“文化”的“解释系统”的本质是“意义”;“解释系统”在“生命过程”与“生存困境”之间建立的超越形态，就是“意义世界”。“文化”的本质是什么?“文化就是人化”币“文化”的“人化”淦释，与“教育”的概念本性正相契合。教育的本质是什么?德国古典哲学家黑格尔有一个经典的论断:教育的
11、本质是“解放”。“教育的绝对工作就是解放或达到解放的更高层次的工作。，教育的根本任务是将人从“自然质朴性”和“知识与意志的朴素性”中解放出来，造就“有教养的人”。“有教养的人”的根本特质是扬弃质朴性，具有人的“普遍形式”，这就是所谓“类化”或“人文化”。“教育就是要把特殊性加以琢磨，使它的行径符合事物的本性。”“教育”的否定性本质是“解放”，肯定性本质是“自由”。教育使人从自然状态下解放出来，也就使人获得真正的“自由”。在这个意义上，教育是对人的真正解放，也是对人的真正造就。“文化素质教育”或“人文素质教育”的根本任务，就是通过“文化”过程，将“人”从自然状态中“解放”出来，从而获得真正的“自
12、由”。文化创造的是一个“意义的世界”，将“意义”当作“文化”的本质，将“意义世界”当作文化的“解释系统”的存在形态，其理由有以下四点。第一，“文化”的“解释系统”为“生命过程”所提供的，绝不是性存困境”的事实。生存困境”既为“生命过程”所遭遇，关于这个困境的“含义”的任何揭示和呈现就都属多余，文化解释所能做的，只能是也应当是“意义”的供给。“文化”提供“解释系统”的目的，是使人的“生命过程”对其面对的“生存困境”，或者因其“生存困境”而对“生命过程”有更合理和更深刻的“理解”。这样，“文化”联结“生命过程”与“生存困境”的中介是“解释”及其“系统”，而它所达到的却已经不是“解释”而是“理解”，
13、因为以“解释”只能客观地面对“生存困境”这个“事实世界”，并不能帮助人们超越这个世界，只有“理解”所提供的“意义”才能达至超越。在这方面，文化的“解释”与解释学的理论既相通，又表现出特殊性。根据解释学的观点，“解释”的对象只能是“文本”的“含义”，而“理解”才能达到“文本”的“意义”。如果将“生存困境”当作“生命过程”面对的“文本”，那么，“文化”所提供的“解释系统”，显然是为了对“文本”之于主体的“意义”的“理解”，而不是“含义”的解释。“含义存在于作者用一系列符号所要表达的事物中而意义则是指含义与某个人、某个系统、某个情境或与某个完全任意的事物之间的关系。“意义”是通过“理解”在主体与客体
14、之间创造的一个“可能的世界”。“文化”的“解释系统”本质上就是通过“意义”，在“生命过程”和“生存困境”之间，建立起一个“可能世界”，这个“可能世界”就是“意义世界”，以此使“生命过程”“对付”和超越“生存困境”。第二，“文化”所提供的“解释系统”，必须具有这样的特质:既表现为知识，又不只是知识;既通过知识建构，又不能停滞于知识。就是说，知识只是这个“解释系统”的中介和现象形态，而最重要的是知识及其系统背后的更为超越的内核。这个比知识更具有超越性的内核就是“意义”，也只能是“意义”。符号学的理论已经证明了这一点。第三，在上文所揭示的关于“文化”的概念要素中，事实上存在三个世界:“生命过程”的本
15、体世界;“生存困境”的事实世界;而既联结又超越这两个世界的，只能是“价值世界”或“意义世界”。第四，由此，便可以发现文化的“知识”与“素质”之间的殊异与相通。“文化”的真理和真谛是通过意义世界的创造，超越“生命过程”所遭遇的“生存困境”，是人类所独有的通过创造的自我超越能力，因而它在本质上应当和必须是一种素质。但是，无论是文化的“解释系统”还是它所创造的“意义世界”，都必须通过知识的建构和知识系统的中介，因而“文化素质”在现象形态，又实践地表现为一种知识系统的建构与创造。换句话说，“文化”和“文化素质”不是知识乃至不是知识能力，而是“生命过程”透过“解释系统”的自我超越能力，是创造和运用“解释系统”应对“生命过程”的“生存困境”的能力，但它又现象地和中介地表现为知识系统及其建构的过程与能力。这就是文化的“素质”与“
