幼儿园纲要实施方案

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1、Report幼儿园纲要实施方案Implementationplanofkindergartenoutline汇报人：JinTai College幼儿园纲要实施方案前言：本文档根据题材书写内容要求展开，具有实践指导意义，适用于组织或个人。 便于学习和使用，本文档下载后内容可按需编辑修改及打印。贯彻纲要的幼儿园行动计划，从学习纲要、寻找问 题，制定方案直至实施方案的整个过程，我们能明显感到，伴 随着幼儿园教育实践模式的变革，教师的专业水平也正在不断 提高。究其原因，在于教师专业素养所面临的直接挑战是来自 “在行动中研究”的要求，即贯彻纲要的行动计划明确要 求，“在教育现场研究自身的教育行为”。于是

2、，这一要求带来的直接效果是“教”和“研”的紧 密结合，“教”和“研”的自觉互动，从而形成了幼儿园教研 的崭新面貌。下面，结合贯彻纲要行动计划试点园的教研活 动谈谈自己的感受。一、幼儿园的“科研”本质上归属于“教研”不知从什么时候开始，幼儿园除了有“教研”，又有了 “科研”，且“科研”热情远高于教研，竟然年复一年地忙于 立题、开题、结题的不断循环之中。值得关注的却是，在基层园长和教师的“科研热情”中 流露出的负面情绪，园长焦灼，教师抱怨，都将课题研究看成 负担。在此，我们惊异于这样一对矛盾：争取课题的热情和不 堪负担的抱怨。既然主动争取了课题，但又为什么把课题的研究作为一 种负担呢?我们发现，矛

3、盾的焦点在于幼儿园的“科研”远离 了“教研”。那么，是什么激发了教师的科研“热情”？又是什么抑制 了教师的科研兴趣？前者或许是当今教育“让教师成为研究者” 的挑战。后者或许是人们对“教师作为研究者”的误解。在认同了教师应当成为研究者以后，却把教师这一“教 育行动研究者”的研究出发点，与专职“教育理论研究者”的 研究宗旨混同了。实践便基于这样一种理解：科研不是教研，前者是教育 科学研究，其科学性在于揭示规律性的东西，追求普遍性、一 般性和可推广性;后者是日常教学研究，其日常性在于强调规 范性的东西，追求时效性、操作性和例行性。因此“研究”便脱离了教育现场，“研究”的可以不是 自己的教育行为，“研

4、究”的出发点也不在于“解决自己实践 中的问题”。而同时，因为有了“科研”，“教研”也就“教”而不 “研 ”了。就这个问题，贯彻纲要行动计划项目带给我们 什么样的启示呢?项目从开题就给出了明确的定位：本项目 “既是一项课题研究，又是一种工作推进”。这意味着纲要所倡导的教育理念如何转化为教育实 践的方法和策略必须研究，同时，研究又必须在日常工作中开 展，工作也必须在研究中推进。因此，试点园从制定方案开始就在端正研究的立场，要 求研究必须从本园教育工作的问题入手，不必在日常教育工作 之外另起炉灶，要改“对上负责”到“对己负责”，从追求 课题研究的成果到注重教育实践的过程。因此，教师在进行日常工作时不

5、能忘记自己是研究者而 用心于思考，在研究某个专题时也不能忘记自己是个一线教师 而旨在改善教育行为。这时，“作为研究者的教师”必然会将“教”和“研” 紧密结合，幼儿园的“教研”和“科研”自然也就不再分家了。教师不必在教学以外的业余时间搞科研，也无所谓占用 教学时间来搞科研，因为科研就是日常的教研，教师既有热情 也感兴趣，从而既满足了当前教育工作的需要，也满足了教师 专业发展的需要。二、通过“教研”唤醒教师的专业主体意识虽然通过纲要的集体培训，所有的教师都知道当今 教育倡导哪些理念，通过集中学习也理解了这些理念的实际意 义，但是如何用所获得理论和观点来指导自己的实践仍是一片 茫然。因为，这些从培训

6、中获得的理论和观点，还停留于外在 的知识状态，拿着这些知识去套实践，充其量对写教育文章和 点评教育活动有用，对指导行为却极其牵强。难怪有教师发急了：“说起来轻巧，让专家自己来做做看”。因为他们认为，这些理论和观点是专家提出来要他们去做的。教师之所以有这种想法，归因于以往的一种习惯性思维， 即认为专家是理论的创造者，而教师只是将现成的理论付之行 动的实践者。也归咎于缺乏研究内涵的传统教研，即只有标准化的教 学示范，没有问题性的教学反思，只重教师整体普遍的教育行 动，不重教师个体特殊的教育行为。业务学习便出现两种情况，要么形式化到读文章听报告， 空谈道理走过场，要么实用化到一味追求对教育理论或权威

7、指 示的精确性领会，研讨如何忠实地执行之。显然，无论哪一种情况，养就了教师习惯于依赖一种标 准化的确定性的东西，期待着一种拿来就能用的程序性的东西, 久而久之，教师只会照着做、跟着做，不会自己想着做，丧失 的终究是自己的专业自主性。看来，发展教师的专业自主性意味着要找回教师的专业 责任、专业自信，唤醒教师在教研中的主体意识，而这首先就 表现为个体的参与性，没有个体强烈的参与意识就谈不上专业 自主。新教研观将教研定位在“教学”和“研究”的统一性上， 那么教研就应当成为教师自省教育行为，发现教育问题，改善 教育实践的平台。其中，“教学反思”便是这一平台上展示的最主要的教 研行为方式。行动计划要求每

8、个教师都要参与行动，而不决不停 留在少数教师的实验班中，每个教师都要对自己已经发生和正 在发生的教育行为进行反思，当每个教师都能从自己的教育行 为中发现问题并意欲对将要发生的教育行为进行调整时，她才 找到了自我，教师的主体意识才被唤醒。因此，教研不只是一种集体统一性行动，更是一种个体 情景性行为。我们看到了大量来自试点园教师个人的“教例分析”、 “观察纪录”、“教养日记”、“教学手记”、“儿童行为解 读”、“随笔”等叙事性的、反思性的自我行为描述，都是教 师以自己个人的方式在表达教学研究的意义和价值。在这些个人性质的教研成果中，充满了教师们的教育智 慧，我们发现，她们对实践的思考不乏教育理论和

9、观点的支撑, 不少教师在用专家的理论反思自己行为的时候，有着自己特殊 的理解和把握，她们在提出某些教育策略的时候，也已经用自 己的实践验证并重构了某些教育观点，甚至还在创造着自己的 实践理论。事实上，一旦教师从自己边叙述边反思的文字中看到自 己行为的意义时，她们的主体地位已被确证，她们的教育责任、 研究自信也被充分地调动起来了。三、“教研”是合作研究、互动学习的共同体当然，教研活动终究是一种组织行为，即使是那些个人 性质的教研行为也是在组织背景中产生的，因为教研组（不论 是幼儿园的大教研组、年龄班教研组，还是幼儿园以外的中心 教研组）营造了这样一种教研的氛围，使一组教师在一起围绕 目前工作的背

10、景，为了一个共同的工作目标，就一个共同的话 题充分表现和表达自己，从而求得整体的发展。在此，我们强调的是教研行为中的民主关系。每一个教研群体都是由不同的教师个体组成的，如何看 待这个“不同”，关系到教研的行为方式乃至教研的质量。习惯上，我们会把教师分成老教师和新教师，教学能力 强的教师和教学能力弱的教师，专业水平高的教师和专业水平 低的教师，骨干教师和一般教师，以及领导和普通教师等等，但是这种高下、先后、老嫩、强弱的差异比较，引导的却永远 是“步后尘”的教研行为。行动计划倡导民主的教研风气，因而无论是试点园 内部、试点园之间，各地实验区幼儿园之间，无论是临时形成 的还是相对稳定的教研群体，都表

11、明：教研群体是由共同的事 业支撑以求每个人自身发展的集体，因此是一种合作研究、互 动学习的共同体，其教研行动的原则是平等、互惠。虽然，这个群体中的每个个体在客观上是有差异的，但 是这个“差异”决不是以一方的绝对优势和另一方的绝对劣势 来区分的，每个教师在学历、经历、阅历、教历乃至地区背景 上的差异，在个性、智力、风格和修养上的不同，都可能转化 为专业上的优势和弱势。因此，教师个体之间的差异本身就应当被看成是一种教 研的资源，即使是专业水平上的距离，那也决是某一方作为另 一方发展的资源，而是共同发展的资源。由此认定，教研的组织行为是每个个体之间、个体与群 体之间的互动发展关系。因此在教研活动中，

12、群体中不同个体之间的平等对话是 最重要的，每个人都应当有机会向他人说出自己的想法和做法, 有机会表达自己的观点，个人的自省也应当有机会与他人交流。对基层教师来说，这种对话和交流的最擅长的做法就是 向别人“讲自己的故事”，公开并评说自己的教学活动。通过描述自己经历过的教育事件，解释自己行为的意义， 揭示自己在这个事件中起到的正反作用。同时，由于有着共同的教学背景，在群体中产生的移情 作用使教师更加容易将自己投射到别人的故事中，并与自己类 似的经历相联系，对描述者的行为更加容易以合作者的态度表 达自己的意见，而不是居高临下的，与己无关的。当每个教师都超越了个人的眼界来看待问题时，群体便 会激活个体

13、的智慧和知识，许多个体的观点又会抽象为群体一 致认同的思想原则，转而又特化为最合适于个人自己的行动策 略。这时教师才真正理解到“没有最正确的，只有最适合于 自己的”。四、在“教研”中与专家对话一般不会否认教师的专业发展需要专业研究人员的支持， 幼儿园教育实践的改革也需要有专家的引领。在幼儿园一线教师心目中的专家，包括了大学和各种科 研机构的研究人员、各级教研人员以及行政管理人员，她们认 为，专家能说会写，掌握大量理论和观点，甚至具有决策和评 价的权利，所以利用专家的资源和权威性来提升自己，是近年 来许多幼儿园想做和正在做的。然而，值得思考的是，专家在教师的专业发展方面，在 幼儿园教育质量的提升

14、方面究竟是如何起作用的?这完全取决 于幼儿园究竟需要专家做什么。我们发现，当专家是幼儿园为外在功利而被请去做讲座、 做鉴定、写研究报告，帮助编撰研究文集，那么专家本身是被 动的，就只能凭借自己的理论修养和辩说的口才、根据具体要 求去完成幼儿园交给他的“任务”了。这时候，我们可以说，专家的作用虽然重要却是有限的。因为，专家的作用只有暂时的意义。如果专家是幼儿园为改善自己教育实践的研究，而被请 去与教师一起研究问题、指导实践，当专家本身进入了教学研 究过程，倾听了来自实践中教师的声音，凭借自己掌握的理论 对实践进行诊断性的思考以后，提出自己的观点，才会令教师 信服。这时候，我们可以反过来说，专家的

15、作用虽然有限却是 重要的了。因为专家的作用是要通过教师自己的思考和研究来发挥 的，当不断被实践验证时，就有了持续的意义。由于贯彻纲要幼儿园行动计划这一项目是具有 研究性质的工作推进，是工作性质的研究项目，整个研究过程 就是幼儿园教育工作的实践过程，这就决定了项目专家组成员 与试点园教师之间也是平等、互惠、合作、相长的关系。对试点幼儿园的指导原则，就是直接针对幼儿园教育改 革的过程，为幼儿园发现存在问题、反思教育行为、寻找改革 措施而提供指导和咨询，而不是直接针对最终的研究成果，对 幼儿园收集数据、整理素材、总结经验进行指示和监督。专家与幼儿园的互动方式就是直接与教师对话。在对话中，我们感到，教师之所以对纲要倡导的教 育理念与自己实践之间的距离感到困惑，是因为这些理念以及 理念所依据的理论具有一般意义和普遍意义，它很难预测特殊 的教育情景，而专家与教师的对话，则以理论工作者和实际工 作者的同步努力，实现了一般理论与具体实际的链接。对话中，由于教师对自己的实践有着比较深切的感受， 提出的问题都是她对亲身经历的教育过程的一种思考，这就给 了专家体察实践活动背景以及教育行为诸多变化，在特定教育 情景中提出理论和反思理论的机会，也给教师一个应用理论来 反思行为、解释行为，并追问理论内涵的机会，其中专家和教 师之间常常处于磨合的过程，体现了一