《教育心理学与德育工作基础知识》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教育心理学与德育工作基础知识（46页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、（一）教育心理学。1。绪论。（1）了解教育心理学的发展概况；教育心理学 诞生的标志.P170教育心理学的发展概况：教育心理学从与心理学与教育学相结合发展 到成为一门独立的学科并形成比较完整的体系, 大致经历了以下四个时期：一、初创时期（20世纪20年代以前）瑞士教育家裴斯泰洛奇第一次提出“教育 教学的心理学化”思想。德国教育家与心理学 家赫尔巴特第一个明确提出将心理学作为教育 学理论基础.俄国教育家乌申斯基于1 868年发表的人 是教育的对象，对当时的心理发展成果进行了 总结，乌申斯基因此被称为”俄国教育心理学的 奠基人“.俄国教育家卡普捷列夫于18 77年 出版了俄国第一本教育心理学.这是最
2、早正 式以教育心理学命名的一部教育心理学著作。1879年，德国心理学家冯特在莱比锡大学 建立世界上第一个心理学实验室，标志着心理 学称为一门独立的学科。1903年，美国心理学家桑代克出版了教育 心理学，1913-19 14年，又发展成三大 卷教育心理大纲，奠定了教育学发展的基础, 西方教育心理学的名称和体系由此确立。桑代 克被称为“教育心理学之父”我国第一本教育 心理学著作是1 908年由房东岳译、日本小原 又一著的教育实用心理学二、发展时期（20世纪20年代到50年代 末）20世纪30年代，苏联教育心理学在理论探 索方面，贡献较大的是维果斯基、布隆斯基和鲁 宾斯坦.他们的思想为苏联教育心理学
3、的发展 奠定了基础。维果斯基强调教育与教学在儿童 发展中的主导作用，并提出了”文化发展论 “和”内化论“。1924年，廖世承编写了我国第一本教育心 理学的教科书.三、成熟时期（20世纪60年代到70年代末）这一时期，西方教育心理学比较注重结合 教育实际，注重为学校教育服务。60年代初，教育心理学的研究由行为主义 转向认知范畴。布鲁纳发起了课程改革运动. 罗杰斯从人本主义出发提出的“以学生为中 心“的主张，使美国教育心理学开始重视研究 教学中的社会心理因素。赞科夫的“教学与发展”的研究，推动了苏 联的学制与课程改革.70年代，奥苏泊尔以认知心理学系统阐述 了有意义学习的条件，加涅则对人类的学习进
4、 行系统分类。1 962年，我国成立了心理学会教育心理学 专业委员会，领导教育心理学的研究工作。1 963年，心理学家潘菽主编的教育心理学 出版，全国师范院校相继开设“教育心理学”课 程。四、完善时期（20世纪80年代以后） 教育心理学诞生的标志：1 903年，美国心理学家桑代克出版了教 育心理学，191319 1 4年，又发展成三大卷 教育心理大纲，奠定了教育学发展的基础， 西方教育心理学的名称和体系由此确立.桑代 克被称为“教育心理学之父”。(2) 明确教育心理学的含义P1 69 教育心理学是研究学校教育情境中，学与 教及其互动过程中产生的心理现象及其基本心 理规律的科学。(3) 掌握教育
5、心理学的研究步骤并加以应用。 选择研究对象、收集材料、计划与实施、经验 概括、总结成果。2。学生心理。(1 ) 了解埃里克森的社会化发展理论。P 1 78 人格又称个性，是指决定个体的外显行为 和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的 综合心理特征。关于人格的发展，主要理论是 埃里克森的心理社会发展理论.埃里克森认为，儿童人格的发展是一个逐 渐形成的过程，人的一生可以分为八个既相互 联系又相互区别的发展阶段，其中前五个阶段 属于儿童成长和接受教育的时期. 婴儿期（0-1.5岁）：基本的信任感对 基本的不信任感婴儿在本阶段的主要任务是满足生理上的 需要，发展信任感，克服不信任感，体验着希望 的实
6、现. 儿童早期（1.53岁）：自主感对羞耻感 与怀疑感儿童在这一阶段的发展任务是培养自主 感，体验意志的实现。 学前期（36、7岁）：主动感对内疚感 该阶段的发展任务是培养主动感，体验目的的实现。 学龄期（6、712岁）：勤奋感对自卑 感该阶段的发展任务是培养勤奋感，体验着能力的实现. 青年期（1218岁）：自我同一性对角 色混乱该阶段的发展任务是培养自我同一性，体 验着忠诚的实现。 成年早期（1825岁）：亲密感对孤独 感该阶段的主要任务是发展亲密感，体验爱 情,避免孤独感。 成年中期（2550岁）：繁殖感对停 滞感这一阶段的主要任务是获得繁殖感，体验 关怀的实现。 成年晚期（50岁至死亡）
7、：自我调整与绝 望期的冲突（2）理解心理发展P176、最近发展区P180、 流体智力、晶体智力（心理学P180）的内涵。 心理发展：是指个体从出生、成熟、衰老 直至死亡的整体生命进程中所发生的一系列心 理变化.心理发展的一般规律为：连续性与阶段性; 定向性与顺序性；不平衡性;差异性。最近发展区：关于教学和发展的关系，维果斯基提出了 最近发展区的概念。教师在教学时，必须考虑儿童的两种发展 水平:一一种是儿童现有的发展水平;另一种是在 他人尤其是成人指导的情况下可以达到的较高 的解决问题的水平.这两者之间的差距就叫做 最近发展区。流体智力、晶体智力：（卡特尔的智力形 态论）卡特尔采用更为先进的因素
8、分析方法，将 一一般智力分为两个相对独立的成分：晶态智力（即晶体智力）和液态智力（即流体智力）。晶态 智力是获得语言、数学知识的能力，它决定于后 天的学习，与社会文化有密切的关系。晶态智力 是经验的结晶，是过去对液态智力运用的结果, 在人的一生中一直发展，25岁以后，发展速度渐 趋平缓.液态智力是在信息加工和问题结晶过 程中表现的能力，如对数字关系的认识、类比和 演绎推理的能力，形成抽象概念的能力等，也 就是与基本心理过程有关的能力，如知觉、记 忆、运算速度和推理能力。液态智力较少依赖 文化和知识的内容，多半不依赖学习，属于人 类的基本能力。晶态智力使人们很好地面对自 己的生活和具体问题，而液
9、态智力帮助人们处 理新的复杂的问题。(3)掌握皮亚杰的认知发展阶段理论P 1 77、加德纳的多元智力理论并加以应用P 355。(心理学P180)皮亚杰的认知发展阶段理论：瑞士心理学家皮亚杰提出了认知发展阶段 理论，他认为，认知发展是一个建构的过程， 是个体在与环境的相互作用中实现的。一、认知发展的机制： 图式.图式是指个体对世界的知觉、理 解和思考的方式。图式是认知结构的起点和核 心，或者说是人类认识事物的基础，因此图式的 形成和变化是认知发展的实质。最初的图式来 源于先天的遗传。 同化和顺应.皮亚杰认为图式的变化是 通过同化和顺应两个过程来完成的。同化主要 是指个体对环境的作用，顺应主要是指
10、环境对个体的作用。 平衡。二、认知发展的阶段：皮亚杰将个体的认知发展（从婴儿到青春 期的认知发展）分为感知运动、前运算、具体运 算和形式运算四个阶段： 感知运动阶段（02岁）：这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动 作的分化. 前运算阶段（27岁）：这个阶段的儿童的各种感知运动图式开始 内化为表象或形象图式，特别是语言的出现和 发展他们的思维有如下主要特征：认为外界的 一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的 感受，一切以自我为中心；单性思维，认知活动 具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维； 思维不具有可逆性等。 具体运算阶段（711岁）：守恒概念的出现是具体运算阶段儿童的主 要特征。具体运
11、算阶段儿童的另一个特征就是 出现了去自我中心主义。 形式运算阶段（111 6岁）：本阶段的儿童具有如下特征：认识命题之 间关系;进行假设演绎推理;具有抽象逻辑 思维；思维具有可逆性、补偿性和灵活性。 加德纳的多元智力理论：1983年，美国哈佛大学心理学家加德纳提 出了多元智力理论.加德纳认为，智力应该是指 在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用 以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出 有效产品所需要的能力。智力不是一种能力， 而是一组能力。因此，他认为人类的智力应该包 括以下七种类型： 语言智力，即学习和使用语言文字的能 力； 逻辑一数学智力，即数学运算和逻辑推 理的能力； 视觉一空间智力
12、，即凭知觉识别距离、 判断方向、辨别色彩的能力； 音乐智力，即对音律的欣赏及表达的能 力； 身体一运动智力，即支配肢体以完成精 密作业的能力； 人际智力，即与人交往并能和睦相处的 能力； 自我认识智力，即认识自己并选择自己 生活方向的能力。(4)阐述学生常见的学习风格差异，并分析其 对教师的教学的影响.3.教师心理。(1 )阐述新课改背景下的教师角色P300与特 征。教师角色：教师角色,指教师按照其特定的社会地位承 担起相应的社会角色，并表现出符合社会期望 的行为模式。教师角色的形成分为三个阶段：角色认知 阶段；角色认同阶段；角色信念阶段.教师角色的功能：教师人格特征影响学生 品德形成；教师言
13、行举止影响学生行为表现; 教师教学风格影响学生个性发展；教师教 育期望影响学生学业成绩；教师领导方式影 响学生集体风气。教师的角色主要体现在以下几方面(心理 学P344):教学的设计者；指导者和促进 者;组织者和管理者;心理健康的维护者； 终身的学习者;人际关系的协调者；反思 者和研究者；行为规范的示范者。(2)理解教学效能感、教师控制点、罗森塔 尔效应P301、教师专业发展P77的内涵.教学效能感：心理学上，把人对自己进行某一活动能力 的主观判断称为效能感，效能感的高低往往会 影响一个人的认知和行为。教师在进行教学活 动时也有一定水平的效能感。所谓教师的教学 效能感，是指教师对自己影响学生学
14、习行为和 学习成绩能力的主观判断。这种判断，会影响 教师对学生的期待、对学生的指导等行为，从而 影响教师的工作效率.在理论上，教师教学效能感的概念来源于美 国心理学家班杜拉的自我效能理论。班杜拉认 为，人的动机受自我效能感的影响。所谓自我 效能感，是指人对自己能否成功地进行某种成 就行为的主观推测和判断，它包括两个成分，即 结果预期和效能预期。结果预期是指个体在特 定情境中对特定行为的可能后果的判断，如学 生对顺利答完试卷产生结果的推测.而效能预 期是指个体对自己有能力成就某种作业水平的 信念，如学生对自己是否有能力顺利答完试卷 的主观判断。人的行为主要受人的效能预期的 控制，个人对某种行为觉
15、察到的效能感不仅影 响着个体处理困难时所采用的行为方式，也影 响着他的努力程度和情绪体验。效能预期越强 烈，所采用的行为就越积极，努力程度也就愈大 愈持久，同时情绪也是积极的。根据班杜拉的自我效能感理论，可以把教师 的教学效能感分为一般教育效能感和个人教学 效能感两个方面参见专栏教师教学效能感量 表。一般教育效能感指教师对教育在学生发展 中作用等问题的一般看法与判断，即教师是否 相信教育能够克服社会、家庭及学生本身素质 对学生的消极影响，有效地促进学生的发展。这 与班杜拉理论中的结果预期相一致。教师的个 人教学效能感指教师认为自己能够有效地指导 学生，相信自己具有教好学生的能力。它与班杜 拉理论中的效能预期相一致。教师的教学效能 感是解释教师动机的关键因素。它影响着教师 对教育工作的积极性，影响教师对教学工作的 努力程度，以及在遇到困难时他们克服困难的 坚持程度，等等。罗森塔尔效应：罗森塔尔等人对教师的期望进行了研 究.他们对小学生做了一次所谓的学习潜力测 验（实际上只是普通的智力测验）。然后，随机 地在各个班级抽取少数学生，故意告诉教师说, 他们是班级里最有发展潜力的学生，并要求教 师注意长期观察，但不要告诉学生本
