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1、谈初中数学课堂中的情境教学作 者 吴治龙辅导老师 刘献军摘要：德国教育家第斯多德曾指出：“教学的艺术，不在于教授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞”，在中学数学课堂教学中，如何激励、唤醒、鼓舞学生，使学生乐于学习呢？情境教学是激发学生学习兴趣的最好手段，本文着重阐述中学数学课堂教学中的情境教学创设情景的原则，创设情境教学过程的特性以及创设情境教学的几种主要方式，并通过大量的案例展示分析，揭示了中学数学课堂中的情境教学的意义。关键词： 情境 教学 原则 特性 方式 案例目录一、创设情境教学的原则创设情境教学的特性创设情境教学的主要方式新一轮课程改革对数学课堂教学已产生了强有力的冲击。 “面向学生的生
2、活世界、社会实践,尊重学生已有的知识经验”这一新课程基本理念更成了一个热门话题。由此而触发的情境教学思想已成为数学教师的共识。课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径则是教学。如果教师教学观念不更新，教学方式不转变，仍然是教材有什么，就教什么，这种“套公式形式”的教学，势必导致课堂教学死板、机械、沉闷。这种教学与当前形势下的“课改”精神是格格不入的。新的九年义务教育数学课程标准明确指出，数学教学应体现基础性、普遍性和发展性，使数学教育面向全体学生，实现人人学有价值的数学，人人都能获得必需的数学，不同的人在数学上得到不同的发展。所以，数学教学应体现“以人为本”，以学生发展为目的，充分调
3、动学生学习极积性，真正体现学生的主体作用，使学生在动手操作，自主探究和合作交流中形成自己的思维方法和解决问题的能力，并从中获得广泛的数学活动经验。如何创设科学合理的教学情境,让数学教学适度生活化、情境化而又不失浓厚的数学味,给学生留下相对深刻的数学感悟，应是数学教师进行教学设计时必须加以思考和改进的问题。笔者在多年的数学教学中，对创设情境问题进行了一些不成熟的实践，产生了一些粗浅的思考，仅供参考。一、创设情境教学的原则 创设情境的方法很多，但必须做到科学、适度，具体地说，有以下几个原则： 要有难度，但须在学生的“最近发现区”内，使学生可以“跳一跳，摘桃子” 要考虑到大多数学生的认知水平，应面向
4、全体学生，切忌专为少数人设置 要简洁明确，有针对性、目的性，表达简明扼要和清晰，不要含糊不清，使学生盲目应付，思维混乱 要注意时机，情境的设置时间要恰当，寻求学生思维的最佳突破口 要少而精，做到教者提问少而精，学生质疑多且深 二、创设情境教学的特性（一）诱发主动性： 传统教育的弊端告诫我们：教育应以学生为本。面对当今新时期的青少年，服务于这样一种充满生气、有真挚情感、有更大可塑性的学习活动主体，教师决不可以越俎代庖，以知识的讲授替代主体的活动。情境教学就是把学生的主动参与具体化在优化的情境中产生动机、充分感受、主动探究。如在复习函数这节课时，教师可以创设以下的教学情境： 案例: “我”在某市购
5、物，甲商店提出的优惠销售方法是所有商品按九五折销售，而乙商店提出的优惠方法是凡一次购满500元可领取九折贵宾卡。请同学们帮老师出出主意，“我”究竟该到哪家商店购物得到的优惠更多？问题提出后，学生们十分感兴趣，纷纷议论，连平时数学成绩较差的学生也跃跃欲试。学生们学习的主动性很好地被调动了起来。活势形成，学生们在不知不觉中运用了分类讨论的思想方法。 曾有人说:“数学是思维的体操”。数学教学是思维活动的教学。学生的思维活动有赖于教师的循循善诱和精心的点拨和启发。因此，课堂情境的创设应以启导学生思维为立足点。心理学研究表明：不好的思维情境会抑制学生的思维热情，所以，课堂上不论是设计提问、幽默，还是欣喜
6、、竞争，都应考虑活动的启发性，孔子曰：“不愤不启，不悱不发”，如何使学生心理上有愤有悱，正是课堂情境创设所要达到的目的。（二）强化感受性： 情境教学往往会具有鲜明的形象性，使学生如入其境，可见可闻，产生真切感。只有感受真切，才能入境。要做到这一点，可以用创设问题情境来激发学生求知欲。创设问题情境就是在讲授内容和学生求知心理间制造一种“不和谐”，将学生引入一种与问题有关的情境中。心理学研究表明：“认知矛盾时动机的根源。”课堂上，教师创设认知不协调的问题情境，以激起学生研究问题的动机，通过探索，消除剧烈矛盾，获得积极的心理满足。创设问题情境应注意要小而具体、新颖有趣、有启发性，同时又有适当的难度。
7、此外，还要注意问题情境的创设必须与课本内容保持相对一致，更不能运用不恰当的比喻，不利于学生正确理解概念和准确使用数学语言能力的形成。教师要善于将所要解决的课题寓于学生实际掌握的知识基础之中，造成心理上的悬念，把问题作为教学过程的出发点，以问题情境激发学生的积极性，让学生在迫切要求下学习。案例：在对“等腰三角形的判定”进行教学设计时，教师可以通过具体问题的解决创设出如下诱人的问题情境： 在ABC中，AB=AC，倘若不留神，它的一部分被墨水涂没了，只留下了一条底边BC和一个底角 C，请问，有没有办法把原来的等腰三角形重新画出来？学生先画出残余图形并思索着如何画出被墨水涂没的部分。各种画法出现了，有
8、的学生是先量出C的度数，再以BC为一边，B点为顶点作B=C， B与 C的边相交得顶点A；也有的是取BC中点D，过D点作BC的垂线，与C的一边相交得顶点A，这些画法的正确性要用“判定定理”来判定，而这正是要学的课题。于是教师便抓住“所画的三角形一定是等腰三角形吗？”引出课题，再引导学生分析画法的实质，并用几何语言概括出这个实质，即“ABC中，若B=C，则AB=AC”。这样，就由学生自己从问题出发获得了判定定理。接着，再引导学生根据上述实际问题的启示思考证明方法。 除创设问题情境外，还可以创设新颖、惊愕、幽默、议论等各种教学情境，良好的情境可以使教学内容触及学生的情绪和意志领域，让学生深切感受学习
9、活动的全过程并升化到自己精神的需要，成为提高课堂教学效率的重要手段。这正象赞可夫所说的：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，这种教学法就能发挥高度有效的作用。” （三）着眼发展性： 数学是一门抽象和逻辑严密的学科，正由于这一点令相当一部分学生望而却步，对其缺乏学习热情。情境教学当然不能将所有的数学知识都用生活真实形象再现出来，事实上情境教学的形象真切，并不是实体的复现或忠实的复制、照相式的再造，而是以简化的形体，暗示的手法，获得与实体在结构上对应的形象，从而给学生以真切之感，在原有的知识上进一步深入发展，以获取新的知识。案例：在学习完了平行四边形判定定理之后，如何进一步运用这些定理去判定一个
10、四边形是否为平行四边形的习题课上我先带领学生回顾平行四边形的定义以及四条判定定理： 1、平行四边形定义：两组对边分别平行的四边形是平行四边形。 2、平行四边形判定定理： (1)两组对边分别相等的四边形是平行四边形。 (2)对角线相互平分的四边形是平行四边形。 (3)两组对角分别相等的四边形是平行四边形。 (4)一组对边平行且相等的四边形是平行四边形。分析从这五条判定方法结构来看，平行四边形定义和前三条判定定理的条件较单一，或相等、或平行，而第四条判定定理是相等与平行二者兼有，如果将它看作是定义和判定(1)中各取条件的一部分而得出的话,那么从定义和前三条判定定理中每两个取其中部分条件是否都能构成
11、平行四边形的判定方法呢?这样我创设了情境，根据对第四条判定定理的剖析，使学生用类比的方法提出了猜想: 1.一组对边平行且另一组对边相等的四边形是平行四边形。 2.一组对边平行且一组对角相等的四边形是平行四边形。 3.一组对边平行且对角线交点平分某一条对角线的四边形是平行四边形。 4.一组对边相等且对角线交点平分某一条对角线的四边形是平行四边形。 5.一组对边相等且一组对角相等的四边形是平行四边形。 6.一组对角相等且连该两顶点的对角线平分另一对角线的四边形是平行四边形。 7.一组对角相等且连该两顶点的对角线被另一对角线平分的四边形是平行四边形。 在启发学生得出上面的若干猜想之后，我又进一步强调
12、证明的重要性，以使学生形成严谨的思维习惯，达到提高学生逻辑思维能力的目的，要求学生用所学的5种判定方法去一一验证这七条猜想结论的正确性。 经过全体师生一齐分析验证,最终得出结论:七条猜想中有四条猜想是错误的,另外三个正确猜想中的一个尚待给予证明。学生在老师的层层设问下,参与了问题探究的全过程。不仅对知识理解更透彻,掌握更牢固,而且从中受到观察、猜想、分析与转换等思维方法的启迪,思维品质获得了培养,同时学生也从探索的成功中感到喜悦,使学习数学的兴趣得到了强化，知识得到了进一步发展。 （四）渗透教育性： 教师要传授知识,更要育人。如何在数学教育中，对学生进行思想道德教育，在情境教学中也得到了较好的
13、体现。法国著名数学家包罗朗之万曾说:“在数学教学中，加入历史具有百利而无一弊的。”我国是数学的故乡之一，中华民族有着光辉灿烂的数学史，如果将数学科学史渗透到数学教学中，可以拓宽学生的视野，进行爱国主义教育，对于增强民族自信心，提高学生素质，激励学生奋发向上，形成爱科学，学科学的良好风气有着重要作用。教师应根据教材特点，适应地选择数学科学史资料，有针对性地进行教学 案例:圆周率是数学中的一个重要常数，是圆的周长与其直径之比。为了回答这个比值等于多少，一代代中外数学家锲而不舍，不断探索，付出了艰辛的劳动，其中我国的数学家祖冲之取得了“当时世界上最先进的成就”。为了让同学们了解这一成就的意义，从中得
14、到启迪，我选配了有关的史料，作了一次读后小结。先简单介绍发展过程：最初一些文明古国均取=3，如我国周髀算经就说“径一周三”，后人称之为“古率”。人们通过利用经验数据修正值，例如古埃及人和古巴比伦人分别得到=3.1605和=3.125。后来古希腊数学家阿基米德（公元前287212年）利用圆内接和外接正多边形来求圆周率的近似值，得到当时关于的最好估值约为:3.1409 3.1429；此后古希腊的托勒玫约在公元150年左右又进一步求出=3.141666。我国魏晋时代数学家刘微（约公元34世纪）用圆的内接正多边形的“弧矢割圆术”计算值。当边数为192时，得到3.141024 3.142704。后来把边
15、数增加到3072边时，进一步得到=3.14159，这比托勒玫的结果又有了进步。待到南北朝时，祖冲之（公元429500年）更上一层楼，计算出的值在3.1415926与3.1415927之间。求出了准确到七位小数的值。我国的这一精确度，在长达一千年的时间中，一直处于世界领先地位，这一记录直到公元1429年左右才被中亚细亚的数学家阿尔 卡西打破，他准确地计算到小数点后第十六位。这样可使同学们明白，人类对圆周率认识的逐步深入，是中外一代代数学家不断努力的结果。我国不仅以古代的四大发明-火药、指南针、造纸、印刷术对世界文明的进步起了巨大的作用，而且在数学方面也曾在一些领域内取得过遥遥领先的地位，创造过多项“世界纪录”，祖冲之计算出的圆周率就是其中的一项。接着我再说明，我国的科学技术只是近几百年来，由于封建社会的日趋没落，才逐渐落伍。如今在向四个现代化进军的新长征中，赶超世界先进水平的历史重任就责无旁贷地落在同学们的肩上。我们要下定决心，努力学习，奋发图强。为了使同学们认识科学的艰辛以及人类锲而不舍的探索精神，我还进一步介绍：同学们都知道是无理数，可是在18世纪以前，“是有理数还是无理数？”一直是许多数学家研究的课题之一。直到1
