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1、高中历史教学论文：建构主义视野下的统编高中历史教材处理自新一轮高中课程改革实施以来，统编历史教材日渐成为中学历史研究的热门话题。针对统编历史新教材容量大，体例新的特点，一线教师普遍困惑于新教材的处理问题。教师对教材的科学处理既是学科课堂实效提升的基本要求，也是教师专业素养提升的重要表现。基于此，笔者从建构主义学习理论出发，谈谈统编高中历史教材的处理建议。一、建构主义视野下的历史学习观 建构主义认为“学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构对知识新的理解。”“我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物，教师的作用将不再是讲授事实，而是帮助和指导
2、学生在特定领域中建构自己的经验。”基于以上观点，我们可以这样去理解建构主义的学习观。学生对于知识的记忆与理解过程是以大脑存储的经验记忆为基础，通过教师行为的有效干预、系列情境设计与复杂问题的解决，来实现知识再转化，再建构，从而实现个体新知识臻于至善的过程，如图1。 建构主义将学生看作知识的主动建构者。面对教师新授的知识，学生并非空着脑袋进入课堂。在教师的点拨与引导下，会触发学生对该知识关联信息点的经验记忆，学生既往经验记忆的触发，也是心理本能的一种应激反应。如教师讲授唐宋时期的科举制度时，学生既往的经验记忆会以片段形式在大脑中初步建构，某部古装电视剧的主题片段，某本人文读物的叙述章节，某篇历史
3、故事的视频推送等等，这些记忆片段共同建构了学习主题的初步轮廓。学生接触新知识时，有既往知识的铺垫，有生活情境的映射，并不陌生。学习者带着既往的经验记忆进入学习状态，这是建构主义视野下历史学习的重要前提。教师若忽略此前提，机械地建构历史知识，就会导致学生课堂积极性下降，课堂体验感受影响。 面对教师讲授、教材陈述的历史知识，学生依靠经验记忆的片段，无法主动完成建构主体新知识的学习任务。要实现客体历史知识向主体历史知识的完整过渡，还需要教师学习环境的营造与协助引导，主要表现在历史知识的情境与问题设计上。通过历史知识情境的铺垫与主题问题的解决，学生在阅读理解、沟通协作、对话思考、交互质疑的过程中，实现
4、对历史知识二次意义上再转化、再建构，从而建构出相对完整的主体历史知识体系。由此可见，建构主义视野下的历史学习观是以学生既往经验记忆为基础，在教师记忆触发、情境铺垫和协助引导下，实现客体历史知识向主体历史知识再转化、再建构的学习过程。二、建构主义视野下的历史教材结构化处理 建构主义视野下历史教材的结构化处理过程，是学生结合前置学习任务，凭借自身经验记忆，接触历史教材内容，在教师已建构的知识体系下，充实体系内容，并通过任务系列情境材料与问题链设计，达成教师历史教学核心问题解决的目的，从而实现历史知识体系再充实、再建构的过程。具体处理流程如图2所示。 建构主义视野下历史教材的结构化处理，主要面临知识
5、体系建构与问题设计两大问题，笔者结合教学案例，就这两大问题提出一些个人的见解与看法。 知识体系的建构包括教师与学生两个层面的建构，教师层面的知识建构是教师依据课程标准内容与教材章节布局，厘清知识体系，凸显教学主线的过程，在课前完成。而学生层面的知识建构是在教师已建构的知识体系下，全面熟悉教材内容，通过情境材料与问题链设计，解决课堂核心问题，实现知识体系再充实、再建构的过程，在课中或课后完成。前者是教师面向学生，协助与引导历史学习的教学设计行为。后者是学生在教师协助与引导下，主动认知并建构历史知识的自主学习行为。本文以中外历史纲要（上）第9课两宋的政治和军事为例，谈谈知识体系建构。 教师层面：
6、本课分为“宋初中央集权的加强”“边防压力与财政危机”“王安石变法”“南宋的偏安”四个部分，其中“宋初中央集权的加强”是重点内容。教师层面的知识建构与问题设计流程如下： 第一板块：教师展示教材子目逻辑关联； 核心主题：宋初中央集权的加强 逻辑关联：宋初中央集权的加强客观导致北宋边防压力与财政危机；北宋中期王安石变法；主动解决北宋边防压力与财政危机；北宋中期王安石变法失败，危机加剧，催化北宋灭亡，出现南宋偏安。 第二板块：教师呈现各类情境材料（少而精），并准备针对性的问题设计； 【宋初中央集权的加强】情境材料1：分析北宋初年强化中央集权的历史原因。 【北宋边防压力与财政危机】情境材料2：指出北宋初
7、年强化中央集权的历史影响；情境材料3：依据材料谈谈你对北宋“积贫积弱”观点的理解。 【北宋中期王安石变法】情境材料4：概括王安石变法的主要特点，分析王安石变法失败的主要原因。 【南宋偏安】情境材料5：宋初中央集权、制度设计等系列防弊举措，为何未能实现王朝永固呢？ 教师对教材知识体系的建构侧重于逻辑链条的梳理，问题链的设计是深化学生对历史知识的认知，提升学科核心素养的关键所在。通过问题1强化学生对北宋初年社会背景的认知；从社会背景中去理解北宋政府推行“防弊之政”的必要性。通过问题2、3引导学生认识“防弊之政”所带来的负面问题，同时参与讨论北宋“积贫积弱”的学术话题。通过问题4学生可以深入分析王安
8、石变法失败的原因，与王安石在改革的心境上产生共情，理解北宋中期“积贫积弱”问题背后深层次问题，进而感叹历史上改革的艰辛与不易。最后以问题5为本课问题链设计的“归口”，引出古代防弊之政与王朝兴衰关系的深层次话题。 学生层面： 学生层面的知识建构过程，是在教师知识建构与问题设计的引导下，全面熟悉教材知识，逐渐摸清教材叙事脉络，厘清叙事逻辑，实现知识再转化，再建构的学习过程。通过系列情境材料的问题设计，从宏观层面去厘清两宋政治与军事的叙事脉络与叙事逻辑，从微观层面去充实与完善教师提供的知识建构模型。如图3所示。 综上所述，为实现建构主义视野下统编历史教材处理效果最大化，我们可以这样去界定教师层面与学
9、生层面的教材处理要求： 教师层面：教师课前要全面研究历史教材，精准摸清教材知识的叙事脉络与叙事逻辑；教师层面的知识体系建构要给予学生足够的思维空间；情境材料的选择，力求简而精，要引导学生穷尽材料信息；问题链设计与章节主题呼应，有放有收，要聚焦至学科核心素养层面。 学生层面：学生能依据教师提供前置学习任务，全面熟悉教材知识内容；学生层面的知识体系建构须在教师的建构模型下完成；学生在独立思考、师生对话和小组活动中实现问题链的解决；学生层面知识体系建构，基本上能做到知识脉络清晰，叙事逻辑严密。三、建构主义视野下的历史教材个性化处理 建构主义者强调知识并非以实体的形式存在于个体之外，人们是以自己的经验
10、为基础来建构或者解释现实，由于每个人的经验以及对经验的信念不同，因此对知识的理解必然存在个体差异，不同的人看到事物的不同方面。在建构主义视野下，学生对历史教材的处理也存在个体认知上差异。基于此，教师应该从课程标准出发，以不同的学科核心素养水平去统领教材资源与学科问题，让不同的学生实现学有志趣、学有余力。因此，教师在布置前置学习任务时，可以引导学生可以通过“叙事分类”“名词解读”“材料设问”“地图认知”和“数据梳理”五种结构类型进行教材的个性化处理。 所谓“叙事分类”，即将教材重要章节内容按照史实陈述与结论陈述进行分类，通过“叙事分类”，学生可以明晰史实与结论之间的逻辑关联，从而培养学生“论从史
11、出”的学习习惯。 所谓“名词解读”，即通过教材阅读与理解，学生将陌生的专有名词圈划出来，利用现有资料进行名词解读，进而知晓这些专有名词的基本概念。通过“名词解读”，可以提升学生对重要历史概念的认知与理解能力，进而真实地去解决日常选择题概念性问题。 所谓“材料设问”，即依据高考常规设问要求，对教材“学思之窗”“历史纵横”“史料阅读”板块材料信息进行问题化处理，让学生从材料信息中，自主去发现历史问题并解决历史问题。 所谓“地图认知”，即细心观察教材各类地图信息，从空间思维角度提升学生解读历史地图信息的能力。将地图时间、空间、主题事件、变化趋势等有效信息进行串联与整合，将历史地图的利用价值最大化。 所谓“数据梳理”，即就教材正文与附录部分的重要数据，单独圈划出来，作基础性的数据分析，从数据角度去理解某一历史现象的出现，进而培养学生史料实证与历史解释的学科素养。 综上所述，建构主义视野下的历史教材个性化处理，是学生熟悉教材内容，梳理章节知识疑难，挖掘材料核心信息，提升学科素养能力的学习过程，更是学生对历史教材知识再转化、再建构的学习过程。
