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1、“传统教育”对“算用结合”计算教学的情意计算教学历来是小学数学教学中“双基”的重要组成部分，但单调的算式、繁琐的计算使学生无法理解问题的本质，体会不到数学学习的价值，更无法想象学习后的用处。随着新一轮课程改革的深入，“让学生在现实情境中体验和理解数学”，“计算教学应注意与学生现实生活的联系，让学生感受到通过计算可以解决一些实际问题”的影响不断涌现。因此，在新课程理念的引领下，把计算教学融入到应用之中，让学生在应用中体会计算，从计算中获得乐趣正是当前计算教学发展的重要方向，这也就是我们常说的“算用结合”。“算用结合”在当今的计算教学中颇有种“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”的景象。笔者作为一位曾
2、经执教过多年老教材的教师，也曾做过许多的尝试、反思与小结，然而，时至今日，再度深入反思，心中不免几许“担忧”。“新课程教学”就一定能有效地提高学生的计算能力和应用能力吗？反过来说，传统的数学教学对计算教学就没有帮助了吗？一、创设情境与旧知铺垫结合传统的计算教学有个很大的特点，就是讲究旧知铺垫，例如教学“9加几”，先要让学生做几道10加几的题目，再练一练以前的口算，然后导入新课。而对应的新课程的计算教学则注重情境的创设，同样是教学“9加几”，先要创设包含着9加几的问题情境，如运动场场景，根据“纸箱里有9盒饮料，纸箱外有4盒饮料”，提出“一共有几盒饮料？”的数学问题，并列出9+4的算式。教师通过让
3、学生结合具体情境，自然地引出计算，使学生对计算有一种亲切感，感到计算与生活同在，计算能解决生活中的一些实际问题，从而激发起学生探索计算的兴趣，这也就是“算用结合”的其中一个原因。仔细琢磨新、旧两种教法，可以发现新教法重视生活情境，以此挖掘生活中的数学问题，为解决问题展开新知的学习；老教法重视知识间的内在联系，通过在旧知的基础上质疑，引出新知教学。两者的区别引起了我的思考：数学知识的来源本是多样的，有的由现实世界中的实际问题抽象出来，有的由数学本身纯逻辑地提出来，因此，数学课的引入也应该多种多样。虽然通过适当的生活情境引出数学问题有利于揭示数学与现实世界的联系，但找准学生的“新旧生长点”，以旧引
4、新切入主题的方法则更符合数学学科的特点，它可以突出新知的“新”到底“新”在哪里；可以激发学生数学思考的兴趣遇到了新的问题该怎么办；可以培养学生的迁移、转化把新知转化为旧知来学习。通过对两种引入方法的比较，我萌生了一个念头；能否在情境创设中搭建新知与旧知之间的桥梁，让学生触景生“思”，感受到情境中蕴涵的“数学味”呢？例如“9加几”的教学，先出示运动场情境图，让学生寻找数学信息：踢毽子的有9人，跳绳的有3人，跑步的有6人，跳远的有10人，再让学生提出数学问题，并列出算式。（1）跳远和踢毽子一共有多少人？算式：10+9；（2）跳远和跳绳一共有多少人？算式：10+3；（3）跳绳和跑步一共有多少人？算式
5、：3+6；（4）踢毽子和跳绳共有多少人？算式：9+3；（5）踢毽子和跑步一共有多少人？算式：9+6学生对于10+9、10+3、3+6这些算式能很快的算出得数，而对于9+3的算式则先引导他们发现它与10+3的不同之处，继而请他们思考交流：计算时应如何思考？这样大部分同学都能清楚地辨析出两者之间的联系与区别。喜“新”不能厌“旧”，在以情境创设这一形式引入新课时，不能流于形式，而要把握数学学习内容的特点。可以在情境中“以旧引新”，激起学生的认知冲突，使他们在已有知识的基础上，通过辨析，构建起新知，这样的数学课才有“数学味”。二、自主探究与讲解传授结合新课程标准中明确指出：数学教学中，要避免程式化地叙
6、述算理。因此，在理解算理的过程中，我们要将单调的算式放到具体的情境中，赋予每个数“活”的生命；而将抽象的计算算理融合到具体情境中，赋予计算“活”的灵魂。例如“笔算乘法教学”，关键是理解乘法竖式的意义，这也是本课的难点所在。如何突破这一难点呢？在教学时，我联系实际，从班级里的学生座位入手：每组12人，有4组，从而引出算式124。然后引导学生4人小组进行讨论，学生想出了很多方法。当有学生讲到笔算这一种时，我利用课件，通过学生座位的变换，引导学生将算式中的每一步与图中的每一部分对应。如让学生找找24表示图中的哪一部分？104又表示图中的哪一部分？为什么要把40和8加起来？使算式中的每一步都能在情境图
7、中找到原型，使原本抽象的算理变得直观、明了，在具体的情境中，学生了解到笔算教学的全过程，明白了笔算乘法的算理，不仅“知其然”，更是“知其所以然”。但是，对于有些知识点的讲解，教师一味地要求学生去自主探究，结果可能是“事半功倍”。例如在教学“小括号的运算式题”时，教师先创设情境：妈妈给了小明20元钱，让小明到小卖部去买一瓶酱油和一袋味精。酱油的价格是8元，味精的价格是5元。请问小明应找回多少钱？问题很简单，学生也有好几种算法，当有学生提出先把酱油和味精的价格加起来，再用20去减时，教师顺着他的回答板书：85，再用20去减，结果就成了2085。接着又有学生指出这样计算不对，甚至有个别学生指出应在8
8、5的外面加上小括号。如果此时，教师就不再讲解算理，认为学生通过探究都已经明白小括号的作用了，我想这样的教学是无效的。小括号对于学生来说是新认识的事物，对于新认识的事物我们必须要让学生明白三个问题：它是怎么来的？它是什么？它有什么作用？教学到此只是解决了第一个问题：小括号是为了改变原来算式的运算顺序而产生的。接着我们还要让学生明白小括号这个符号具有改变运算顺序的作用，即小括号里面的算式应该先算。对于这些知识点如果也让学生去探究，结果是徒劳的，这一定要靠教师的讲解传授学生才能较快的获得。由此可见，创设情境自主探究算理有时还要结合教师的讲解传授学生才能在有限的时间里建立完整的、牢固的知识体系。三、实
9、践应用与扎实训练结合学习数学知识，不仅仅是为了解决书上已经处理了的数学问题，更重要的是学生能自觉地把生活中的现实问题从数学的角度加以分析、研究、选择合适的方法解决问题，使学生深刻体会到学习数学的价值。美国数学家波利亚曾说：“数学教师的首要责任是尽一切可能来发展学生的实践能力。”可见，学知识是为了用知识。因此，计算教学不能单纯为了计算而计算，而要把它和课程标准中所倡导的解决实际问题结合起来，避免计算的单一性、枯燥性，从而逐步形成用数学解决问题的能力和数学应用的意识，增强实践应用的能力。因此，教师想法设法地去挖掘与生活密切相关的素材,设计练习,目的是让学生在身临其境中用数学,以“用”激发了“算”的
10、热情。例如有位教师在“小数加减法”的例题教完后，紧接着就设计了中国队与加拿大队跳水比赛的情境，第一轮比赛中国队得了53.40分，加拿大队得了49.80分，问：看到这样的结果你的心情怎样？为什么高兴？学生情绪高涨，滔滔不绝，课堂气氛极其热烈。待学生争论完后，教师再问：中国队到底领先几分？你会算吗？请你列竖式计算。学生这才静下来，开始计算。接下来还展示了五轮跌宕起伏、扣人心弦的比赛，目的就是创设情境，让学生去计算每轮比赛的相差分。这样的练习，确实让学生感受到了数学知识的应用性，也确实能提高学生的应用意识，但是这样的情境又有多少的“计算味”，花掉近10分钟的时间，做了五道题，对于提高学生的计算能力的
11、作用有多少呢？那学生的数学应用能力又能得到多少提高？又为何不先做几道小数加减的基本练习，等到学生小数加减法全会做了，再来应用呢？或许可能要等到第二节课，我想也无所谓，如果连基本的题目都不会做，岂不杀鸡取卵，急功近利吗？待添加的隐藏文字内容1所以我想，所谓的“算用结合”，要体现“生活味”，而它的前提是数学教学要不失“数学味”，计算课要不失“计算味”，反之，就成了“应用课”了。学生只有通过扎实的训练，牢固掌握计算知识，再去解决一些简单的生活问题，才能为学生架起生活与教材联系的桥梁，从而避免单纯地进行枯燥的计算，起到掌握知识或技能、发展思维的作用，这才是“算用结合”的完美演绎。由此可见，“算用结合”是一个动态的过程，不能作为计算教学的一种课堂教学模式，不是每节计算课都必须经历“以用引算以用激算以算激用”的过程，要根据内容的不同、学生起点与接受能力的不同适当调控，或与旧知铺垫结合，或与讲解传授结合，或与扎实训练结合，但最终还是要让学生经历这一过程，可能一节课完成，也可能需要多节课才能完成。我想这就是“传统教学”对“算用结合”计算教学的情意。
