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1、教师应具有学科素养和教育素养课程改革“成也教师、败也教师”。加拿大教育学者迈克尔富兰指出:“教育变革的成败取决于教师的所思所为，事实就是如此简单，也 是如此复杂。”教师素质是决定教学改革的最终力量和最终依靠，教 师素质跟不上，一切教学改革都将流于形式，提高质量更是无从谈起。 教师的核心素养包括学科素养和教育素养。（一）学科素养痴迷与深爱所教学科，能够使教师在学科教学中体验到意义、价 值、激动和欢乐，这就是教师学科素养的表现。就学科知识本身而言， 素养有以下几个方面:1. 深刻。教师把教材钻得深，悟出来的道理就透彻，这样讲起课 来就简单，深入浅出是一种至高的境界。肖培东老师的著作我就想 浅浅地教
2、语文，书名就彰显了他的教学境界。2. 独到。独创性是思维最宝贵的品质，任何新见解、新观点、新 理论、新方法都是独创性思维的产物。教师的创造性教学正是源于教 师的独创性思维。特级教师王君老师首倡“青春语文”教学理念，把文 本分为主题型、写作型、语用型、积累型、诵读型、思辨型、跳板型 等多种类型，努力挖掘文本的核心价值，对文本特质与课型创新有独 到的研究。3. 广博。苏霍姆林斯基在给教师的建议中说:“教师所知道的东 西，就应当比他在课堂上要讲的东西多十倍，以便能够应付自如地掌 握教材，到了课堂上，能从大量的事实中选出最重要的来讲。”余映潮 老师在准备孤独之旅时，阅读了曹文轩的大量作品，阅读了关于
3、欣赏曹文轩作品的大量学术文献，还做了很多读书笔记，如曹文轩的 经典语录、关于曹文轩小说中“风景描写”的论述、有关文献中对曹文 轩作品的评价，还编写了课文的“细读指南”，写下了“备课日记”。（二）教育素养教育素养来自教师对教育教学规律，特别是学生学习规律的尊重 敬畏及深刻的理解、掌握和自觉而成熟的应用与贯彻 ;来自教师对学 生学习潜能的信赖与开发，对学生独立学习能力的爱护与保护，对学 生人格和个性的尊重与欣赏;来自教师对教育、对学生的责任感。教育 素养可以说是一种教育方法，也可以说是一种教育智慧。在今天的时代背景下，教师的素养包含信息素养、创新素养、跨 学科素养、媒体素养、社会参与素养和自我管理
4、素养。一、教师要学会运用基本的教学策略有了正确的观念，还得进一步把观念转化为可操作的策略，这样， 走向核心素养的教学才能真正落地。在教师行为与不同学生多元化反 应之间，隐藏的是教师对学生学习思维的判断与教学思维调整的理性 决策。书中介绍了核心素养导向的教学基本策略，有层次化教学、整 体化教学、主题化教学、问题化教学、情境化教学、深度化教学、活 动化教学和自主化教学等。其中，整体化教学和情境化教学是语文教 学中常用的教学策略。（一）整体化教学整体化教学，在语文教学中应用广泛，比如群文阅读。群文阅读， 介于单篇阅读和整本书阅读之间，是在较短的单位时间内，针对一个 议题，进行多文本的阅读教学。蒋军晶
5、老师的创世纪神话单元教学是 群文阅读的经典案例。神话的叙事结构，往往是需要深入研究的话题。 蒋老师在50分钟内让孩子们读了七篇神话。他首先采用“比异”策略， 引导学生去推测所阅读的创世神话各自所属的区域，经过比较，学生 发现每个神话都带有不同的民族元素。其次，蒋老师又运用“求同”策 略，引导学生去发现各创世神话之间的共同点。单篇文章，学生读了 未必一下子发现其独特的表达方式与创作特色，即使发现了，印象也 不深刻。把几篇文章放在一起，教师不引、不导、不问、不讲，学生 也能发现共性的特点。本课例中，蒋老师运用群文阅读的整体化教学 策略，就轻而易举地引领学生学习了神话故事的叙事结构特点。（二）情境化
6、教学情境化教学，是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有 一定情绪色彩的，以形象为主体的生动具体的场景，引起学生一定的 态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展的 教学方法。情境化教学的核心在于激发学生的情感，实现由学习走向 生活。创设情境的途径有生活展现情境、实物演示情境、图画再现情 境、音乐渲染情境、表演体会情境和语言描述情境。情境化教学常常 被应用于导入环节的设计。余映潮老师认为:“这种精心的酝酿无可厚 非。问题在于要做得自然一点、得体一点，不要刻意雕琢，也不要过 分渲染。要力求在很短的时间内，优美、从容、有情味地导入课文。 有的课文内容离学生生活比较远，学生的理解
7、有点困难，可以设计知 识性、趣味性比较强的导入。二、教师要熟习课堂教学评价基于核心素养发展的课堂评价，意味着教师在认识、设计与实施 课堂评价教学行为时，要避免急功近利的浮躁心理，回归教育的教育 性常态，即首先考虑的是如何通过评价的契机可以捕获促成学生人格 品质和关键能力发展的现场资源，聚焦学生的学习思维，引领学生去 接受不同学习路径所获得的不同收获，领略深度思考的力量。书中介 绍了定位性评价、形成性评价、诊断性评价、总结性评价、激励性评 价、发展性评价、量表评价、外部评价和内部评价等。（一）总结性评价我们最常用的是总结性评价，就是考试。一般是在教学活动告一 段落后，为了解教学活动的最终效果而进
8、行的评价。学期末或学年末 的各科考试、考核都属于这种评价，其目的是检验学生的学业是否最 终达到了各科教学目标的要求。总结性评价重视的是结果，借以对被 评价者做出全面鉴定，区分出等级，并对整个教学活动的效果做出评 定。（二）诊断性评价诊断性评价的重点是对学生学习中屡犯错误进行深层次的调查。 对于教师而言，诊断性评价最主要的价值在于提升教师自身反思的意 识和能力，并发现传统教学观念在自己教学行为中的表现，体验新教 学理念如何才能转化为自己的教学实践。对学生而言，往往意味着学 习方式和学习习惯的改善。（三）形成性评价形成性评价又称过程评价，是在教学过程中进行的评价，是为引 导教学过程正确、完善地前进而对学生学习结果和教师教学效果采取 的评价。形成性评价的主要目的不是为了选拔少数优秀学生，而是为 了发现每个学生的潜质，强化改进学生的学习，并为教师提供反馈。 心理学的研究成果和教育实践经验表明，经常向教师和学生提供有关 教学过程的信息，可以使学生和教师有效地利用这些信息，按照需要 采取适当的修正措施，使教学成为一个“自我纠正系统”。
