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1、案例分析题（P113） 学生认知水平还处于形象思维到抽象思维的过渡阶段，而这位教师教 学内容过于抽象，超出了学生的认知能力，而这个阶段学生的教育必须结 合感性的实例，配合直观教学方式让学生更好地接受掌握，教师的教育应 基于学生原有的认知基础，从满足学生的需要出发，迎合学生的兴趣，明 确这个阶段的学生需要什么。（如有需要自己拓展） 人的身心发展具有顺序性，阶段性，不均衡性，个别差异性，稳定性 和可变性。 人的发展是由低级到高级、由量变到质变的连续发展过程，具有一 定的顺序性。在教育中，教师一定要遵循人的发展的顺序性，否则，不但 收不到应有的效果，还将严重影响人的身心健康。 在人的不断发展成长过程
2、中，不同年龄阶段会表现出不同的特征、 面临着不同的任务。教育就应该根据各个阶段的特征展开，针对不同年龄 学生的特点，提出不同的具体任务，采用不同的教育内容和方法，发挥教 育的主导作用。若违反了教育工作的阶段性特点，把小学生当作中学生进 行教育，把初中生当做高中生进行教育，最终学生不但难以掌握正在学习 的知识技能，还会产生不愉快的心理体验，甚至害怕和逃避学习。 人的身心发展的不均衡性主要表现为两个方面：第一是指不同年龄 阶段身心发展的不平衡；第二是指生理和心理发展的不平衡。因此，教师 一定要了解人的这一生长发展规律，了解人的发展的关键期，并抓住时机 加强教育力度。 由于受教育、遗传、环境、个体等
3、各方面因素的影响，人的发展表 现出明显的个别差异性。教育就必须紧紧围绕人的身心发展的个别差异性 这一特点，教师要深入了解学生，掌握学生的个性特点，做到有的放矢、 因材施教，让每个学生的身心得到充分自由的发展，最大程度地挖掘他们 的潜能，使之成为学有专长、富有个性的人才。 在一定的社会和教育条件下，人的身心发展有一定的稳定性，但随 着社会条件和教育条件的改变，同一年龄阶段的人其发展水平又是有差异 的。因此，在教育教学工作中既要注意掌握每一个年龄阶段中那些比较稳 定的共同特点，按照这些共同特征，确定合适的教育教学内容和方法，防 止从主观愿望出发，任意地规定教育内容和方法；又必须密切注意学生的 差异
4、变化，及时调整教育措施，切不可死抱传统不放。辨析题（三选二）一、制度化教育利弊：（P15）制度化教育特征为 1.学校化；2.制度化；3.封闭化；4.标准化。 （如果考辨析题可以根据制度化教育的五个特征分别讲述利及弊） （仅供参考：制度化教育是顺应历史要求而产生的，一方面有其存在的合 理性，另一方面也存在不可避免的局限性。优点是它在一定范围内降低了 教育的交易成本，也在一定程度上促进了教育公平的实现，具有高效性。 弊端是它对生命的漠视和对个性的的贬抑，抑制了学生的创新思维，阻碍 了学生的个性发展。）二、教育目的的价值取向：（P129）个人本位论:（主要代表人物有法国的卢梭，瑞士的裵斯泰洛齐，德国
5、的 康德、福禄培尔）教育目的的个人本位论坚信人生来就具有健全的本能，就是真善美的 体现，主张应以个人需要为本，强调根据儿童的本性，以个人自身完善和 发展的需要为出发点来制定教育目的和构建教育活动。进入 20 世纪至今 100 多年的时间里，个人本位的教育目的观为人文 主义、永恒主义、存在主义等教育思潮的代表人物所继承和发展。所以说， 教育的根本目的就是培养共同的人性，使人发展成为人。社会本位论:（主要代表人物有孔德、涂尔干、纳托尔普、凯兴斯坦纳等）社会本位论认为个人的发展有赖于社会，受社会的制约，主张教育目 的应根据社会要求来确定，促进个人社会化，使人适应社会需要，培养符 合国家根本精神的有用
6、公民。教育的一切活动都应该服从和服务于社会需 要，教育除了社会目的之外，没有其他的目的。社会本位论否定个人的存在和价值，强调社会发展的需要，认为个人 知识社会的组成部分，要适应社会的发展。这种理论看到了教育目的的社 会制约性，但否认了教育目的同时也受个人兴趣、爱好等制约的可能性。事实上，个人本位论教育目的观和社会本位论教育目的观从理论上 讲，都有其合理的一面，但同时也存在片面过激的一面。两者各执一端， 孤立地、片面地看待个人发展要求及社会发展需要之间的关系，把它们机 械的割裂并对立起来，是有失偏颇的。在现实生活中，纯粹和绝对的个人 本位论或社会本位论都是不足取的。社会需要及人的自身发展是辩证统
7、一 的。一方面，人是社会的组成部分，人总是生活在社会中，受社会的影响， 教育的目的是培养社会发展所需要的人，才能推动社会的发展。社会需要 及个人自身兴趣、爱好、才能的发展是统一的，因此，只有将社会发展需 要及人的发展需要结合起来才是科学的，制定的教育目的才能反映出社会 需要和个体发展之间的辩证统一。三、两种对立的学生发展观内容和利弊（P260）学生发展观具有时代性，不同的时代有不同的学生发展观。从教育史 上看，主要有两种具有代表性的并相互对立的学生发展观。1. “外塑观”学生发展观（以英国教育家洛克、德国教育家赫尔巴特为代 表）这一观点突出教师的作用，强调教师的权威，否定学生的主观能动性， 把
8、学生视作完全消极被动接受外来影响的客体。教师可随意地依据自己的 目的向学生施加各种影响，控制学生的发展方向，把教育过程看成对学生 严格要求和强行灌输的过程。不可否认，“外塑观”学生发展观在充分发挥教师的作用以及学生有 效地掌握系统知识等方面有着重要的价值及意义。但是，“外塑观”学生 发展观的弊端也是相当明显的。首先，它无视学生在智力因素、非智力因 素等方面的先天性差异。其次，它夸大了教育及教师在学生发展中的作用， 导致了教师无上的权威，课堂成了教师行使话语霸权的场所。2. “内发观”学生发展观（以卢梭、杜威为代表）这一观点突出了学生内因的作用而否定或贬低外因的作用，把学生看 出能够完全决定整个
9、教育过程和教育结果的主体，认为学习具有一种内在 的动力，不凭借外力帮助就能形成和谐的社会行为，而教师的任务只是刺 激学生去学习，学生才是教育过程的中心。这一学生发展观的重要意义在于，否定了教师、教材在教育教学中的 中心地位，而极为强调儿童在教育中的地位，并在一定意义上否定了现代知识的霸权，强调儿童接受自然教育及社会教育，让儿童亲身体验生活， 这对于调动儿童在教育中的主动性和能动性，引导儿童自我发展具有重要 价值。论述题一、教师专业发展的内容（P226） 教师的专业知识：对于教师究竟应该具备哪些方面的专业知识，迄今为止还有不同的认 识，其中最有影响的首推舒尔曼构建的教师专业知识分析框架。继舒尔曼
10、 之后，有许多研究者也提出了各自的知识分类。教师的知识分类理念性的 反映了作为一名专业人员，教师应该具备广博的文化科学知识，精深的学 科知识，扎实的教育学科知识，并进一步把这三个方面的知识应该能够通 过教育实习实践等方式，相互结合，有机融合起来。 教师的专业技能：国家教委师范司颁布了相应的纲领，要求师范生在教育学、心理学和 学校教育理论的指导下，以专业知识为基础，掌握从事学科教学的基本要 求，形成独立从事学科教学工作的能力。这些技能包括：教学设计能力、 应用教学媒体能力、课堂教学技能、组织和指导学科课外活动的技能、教 学研究技能。 教师的专业情意：教师的专业情意是教师对教师职业的价值、意义深刻
11、理解的基础上， 形成的对这个职业的喜欢、向往的情感及态度，它为教师开展教学及研究 工作提供了不竭的动力。主要包括专业理想，专业情操，专业性向，专业 自我这四方面内容。二、良好师生关系的构建（P279）论述主要看书（1）树立正确的学生观（2）了解和研究学生（3）热爱尊重学生，公平对待学生（4）主动及学生沟通（5）努力提高自我修养，健全人格简答题一、教育的文化功能（P65）（1）传递保存文化教育传递着文化，同时教育也将人类的精神文化财富内化为个体的 精神财富，具有保存文化的功能。传递保存是教育最基本的文化功能， 正是由于教育活动，人类的文化才能一代又一代地承接下去而不致中断。（2）传播丰富文化教育
12、作为传播交流文化的重要手段和途径，具有丰富文化的功能。 文化的传播是指某一社会文化共同体的文化向另一社会文化共同体的单 向传输过程；而文化的交流则是两个及两个以上文化共同体之间的多向影 响。教育使人学会更好得及人交流，文化交流及教育之间存在着日益发展 的相互补足关系。（3）选择提升文化教育对文化的选择是指按照一定的社会需求及教育本身的特征，对某种或某部分文化进行取舍。合理地文化选择将大大加速教育及文化的发 展，使受教育者迅速吸收文化营养并内化为个人财富。文化的选择是文化 进步的内在机理，因而教育对文化具有提升的功能；同时，教育对文化的 选择也意味着价值的取舍及认知意向的改变，是为了文化自身的发
13、展及进 步。学校教育在本质上就是一种文化价值的引导工作。（4）创造更新文化不断地创造和更新文化是文化生命力的体现。任何文化，只有不断 的推陈出新，才能充满活力、历久弥新、发展壮大。文化的三个层面 物质、制度、心理意识分别构成了文化的表层、中层和深层结构，他们的 发展变化及教育密不可分，其中以对深层结构的影响为甚。我国近代历史 表明，教育是文化发展及社会进步的必要保证。二、教师角色定位（P221）传统的教师角色定位：1.蜡烛角色，2.园丁角色，3.工程师角色，4.一桶 水角色。现代的教师角色定位：1.授业传道者，2.研究者，3.管理者，4.引导者，5. 协作者，6. 课程开发者，7.心理医生三、
14、教师劳动的特点（P224）示范性、复杂性、协作性、创造性、长期性四、教师专业地位的现状 （P242）我国教师法规定了教师的专业地位，教师享有以下权利：（1）进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验；2）从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充 分发表意见；（3）指导学生的学习和发展，评价学生的品行和学业成绩；（4）按时获取工资报酬，享有国家规定的福利待遇以及寒暑假的带薪休 假；（5）对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议 通过教职工代表大会或者其他形式，参及学校的民主管理；（6）参加进修或者其他方式的培训。五、学生的本质属性（P253） 学生是发展中的人
15、学生是一个完整的人 学生是以学习为主要任务的人六、学生发展一般规律（P258）（1）顺序性和阶段性（2）稳定性和可变性（3）不均衡性（4）个别差异性（5）整体统一性七、发现学习法的要素（P332）（1）激发学习的内部动机 布鲁纳倡导以内在动机作为学习的动力之源；帮助儿童摆脱周围环 境所给予奖惩的直接控制，以发现作为奖赏而自主地进行学习。（2）探究解决方案布鲁纳指出，在教学安排方面，教师要给学生自由思考的机会，以 消极其惰性心理；在教学中要耐心等待，直至学生乐意动脑筋思考时，再 授予具有一定难度的抽象概念，否则学生将会盲从地生吞活剥，不加以理 解。（3）灵活组织外界提供的信息布鲁纳提供了两种思路：把外部信息作为限定条件加以利用； 更精细地识别、洞悉信息所提供的内涵，抓住根本。（4）灵活而执著地追求问题的解决 布鲁纳建议教师应培养学生对照比较的能力，发挥儿童操作学习的 自我反应特性。布鲁纳的教学理论发现学习法的涵义： 用自己的头脑亲自获得知识的一般形式，不局限于人类对未知世界的 发现，更为重要的是学校儿童凭自己的力量对人类文化知识所作的“再发 现”。八、德育过程的基本规律（P362）（1）德育过程是知、情、意、行的培养过程学生思想品德的形成及发展也即知、情、意、行从低级到高级，从简 单到复杂，从旧质到新质，从不平衡到相对平衡
