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1、后“茶馆式”教学 一个以学定教的教学一、源于课堂教学的突出问题 。减轻学生过重学业负担，它需要社会、家庭、学校的共同努力。但是，作为学校，我们有不可推卸的责任。我们力图通过提高学生完成学业的效能，来进一步提高教育质量，进一步减轻负担。并且把这项研究首先直落教学的核心环节课堂。常态情况下，教师究竟怎样教？学生究竟在怎么学？在“大样本”的观课之后，归纳出四个突出问题：a) 教师总体讲得太多，但绝大部分教师并没有认识到自己讲得太多。即使有学生自己学习，但是学习方式单一，教师常把自己的讲解作为学生习得的唯一途径。b)学生的“潜意识”暴露不够，特别是“相异构想”没有显现出来，更没有得到解决。许多教师仅仅
2、告诉学生什么是正确的，没有关注在这些问题上学生是怎么想的。c) 许多教师不明白自己每个教学行为的价值取向究竟何在，为什么提问？为什么让学生小组讨论？许多教师常常带有盲目性，表现茫然。d)教师对第一次教学中学生的差异问题常常束手无策，似乎除了布置大量练习和补课之外没有其他办法。怎么针对学校的教学问题，提出方法，转变教师每天的教学行为，是有效校本教研面临的最基本的课题 。二、后“茶馆式”教学挑战教学弊端。面对教师在课堂教学中产生的问题，我们从三个“维度”来寻找研究的方向：其一，空间维度。全国、上海市、静安区已产生的优秀教学方法和存在于本校教师中好的教学方法；其二，时间维度。回溯过去，审视今天；其三
3、，目标维度。新课程推进对课堂教学的发展要求。当我们作以上三个“维度”上的分析、归纳后，惊奇地发现上世纪80年代教育家段力佩校长提出的“读读、议议、练练、讲讲”有领导的茶馆式教学不但在当时为教育部肯定，为各师范大学教育学者赞同，在全国中小学中产生了重大影响，而且当今许多在全国有一定影响的教学方法也能找到与“茶馆式”教学有许多共同点。魏书生：六步教学法，定向、自学、讨论、答疑、自测、小结杜郎口中学：预习展示，反馈达标洋思中学：先学后讲，当堂训练尝试教学：先练后讲，练在当堂茶馆式教学：读读、议议、练练、讲讲以上教学模式实际上颠覆了过去课堂教学设计逻辑结构。过去都是以学科为线索的逻辑结构，而现在是以学
4、生为线索。最近发展区：学生有两个发展水平，第一个是学生能独立的、自如的完成教师给的任务，二是在教师帮助下集体活动中努力能解决的问题，两个发展水平之间的距离叫最近发展区。为什么茶馆式教学会有这么大影响？为什么近30年来我国许多优秀的教学方法或多或少，或有意识，或无意识受到“茶馆式”教学方法的影响呢？因为，虽然这一方法简练成八个字，而且又把这八个字提练为“茶馆式”教学，说明“议”是这一教学方法的核心，“议“是对话的重要方式。“茶馆式”教学符合当代教育发展的总趋势：教育走向对话，教育走向合作，教育走向学习共同体。“茶馆式”教学的精髓值得传承。 只有继承才能更快地发展，只有发展才能使优秀的教学方法具有
5、更强的生命力。特别在新课程推进到今天，中、小学教师都有优化课堂教学方法的诉求。我们结合新课程的理念，以有领导的“茶馆式”教学为基础，探索这一教学方法的发展，并且把这种发展后的“茶馆式”教学称为后“茶馆式”教学。后在何处？要回答的就是发展在哪里。发展主要为以下三个方面：1.方式更加完善（主要发展）。80年代“茶馆式”教学仅为一种学生的学习方式“书中学”。新课程推进之后，使广大中小学教师更清楚地认识到学生的学习方式有两种：一种是“书中学”，学生获得的是间接知识；另一种是“做中学”，学生获得的是直接知识。其中“做中学”包括研究性、实践性学习等。可以说，把研究性学习引入课堂教学是一件具有划时代意义的大
6、事。不但在校本课程中产生了研究型课程，而且在国家规定的学科类课程也应该引入研究性学习方式。实践证明：有的概念、有的内容、有的方法，如果没有研究性学习的方式，学生是很难掌握的。 例如：在初一数学、科学课中的三个专题：“无理数、无限不循环小数”，“军舰为什么能浮在海上”，“人呼出的气体中有氧气吗”，学生自己“做数学”，用归纳的方法真正感悟了“无限”和“不循环”的概念。“为什么能浮起”，一个班中的学生竟会产生十多个“相异构想”，学生通过自己做实践，建构起了正确的知识。怎么检测氧气存在，关键是如何收集呼出的气体，也是学生自己做实验，逐步形成“排水法”收集气体的思路。学生不仅掌握了知识，而且研究的过程本
7、身也是一种知识，是一种默会知识，它支撑着创新能力的提升。后“茶馆式”教学就是变从“书中学”的一种学习方式为“书中学”与“做中学”两种学习方式。学科教学中，研究性学习主题确定一般有三点依据：1）学科中核心知识；2）学生要掌握这一知识缺乏经历，或者有部分经历而得出了错误的，或不全面的结论；3）主题更贴近学生实际生活。2.教学方法更加灵活。据说杜朗口中学在教师“讲”的用时上有过规定，每堂课不能超过15分钟、10分钟。80年代育才中学也曾有过讲解的用时规定。我们认为：在针对学校教师讲得太多，讲得太滥，制定校规是有一定意义的，但是持久了恐怕不行。因为年级不同、学科不同、学科中的内容不同，划一的用时规定就
8、会出现问题。另外，先“读”后“讲”，对吗？也不一定。一堂课，完全可能是先“练”后“讲”。也可能是不“读”、不“练”、不“议”、不“讲”，而是先“做”。因此，后“茶馆式”教学发展成三个“不”：（1）不确定“读”、“练”、“议”、“讲”、“做”五大主要教学方法的教学用时。（2）不拘泥“读”、“练”、“议”、“讲”、“做”五大主要教学方法的应用完整。（3）不规定“读”、“练”、“议”、“讲”、“做”五大主要教学方法的教学顺序。3.教学的价值取向更加明确。以学生完成学业的效能为导向来确定“读”、“练”、“议”、“讲”、“做”的合理的选择。（1）效能是效率、效益、效果的综合。效率，对时间的变量。效益，对
9、于时间之外对于其他投入的变量。效果，确定一定价值取向之后的达成程度。少争论，实践是检验真理的唯一标准。（2）效果价值取向主要两个方面：其一，三维目标。知识与能力、过程与方法、情感、态度与价值观。其二，不但关注学生“现在”的发展，还要关注学生“将来”的发展。三、后“茶馆式”教学的结构与特征后“茶馆式”教学，简单地说就是“读读、练练、议议、讲讲、做做”。那么，这五个教与学的方法内在关系究竟是什么？可以用以下一个图给予凸现：(略)从上面的图中可以看出：后“茶馆式”教学继承了“茶馆式”教学的核心“议”。 “议”的本质是经验与文本的对话。把“读”、“讲”、“练”、“做”作为“议”的支撑。因为，没有“读”
10、、“讲”、“练”、“做”就没有“议”。“读”是学生读文本。可以带着问题读文本，也可以学生读文本之后提出问题。其实在学生读文本的同时已经开始了自己与自己的对话。“做”是增加学生的经验。这种学生的学习经历不仅增加了学生自身的默会知识，而且可以进一步产生经验与文本的对话。“讲”，是教师讲学生自己学不懂的，目的还在于引起学生的经验与文本的对话。“练”是学生在文本与经验对话之后的应用，然后，会产生新的异想，从而进一步对话，继续“议”。从以上对后“茶馆式”教学的内在结构解读，可以看出这一种教学的本质是在帮助学生自己建构自身的知识体系。课堂教学有待改进的问题很多，什么都要改，又是不现实的。因此，完全有必要确
11、定跨学科、跨学段的有普遍意义的课堂教学关键干预因素。 念课（大学刚毕业）、备（有一定经验）、侃课（经难与实践有一定结合）、玩课（最高境界）。理论研究者全位，课堂教学关健干预因素。教学环节：备课、上课、作业、辅导、检查（测评）。语文老师：不提倡多写作文，精改。怎样的批改是有效的？作文指导，情感交流。批改的质量高，往往比学生的作文还要长。启示我们：教学环节中的任何一个环节只要我们下功夫，就会有效果。后“茶馆式”教学在“茶馆式”教学继承和发展的基础上确定了两个课堂教学的关键干预因素，且以这两个关键干预因素来克服课堂教学中的四个弊端。（1）学生能自己学会的，教师不讲。过去，也曾强调教师“精”讲，问题是
12、究竟“精”讲什么。一般都认为讲“重点”、“难点”，后“茶馆式”教学强调讲学生自己学不会的。不管通过“书中学”搞懂，还是通过“做中学”搞懂，教师都不应该讲。其实，前后两者强调的侧重点是有区别的：前者，偏重的是学科本位；后者，偏重的是学生本位。因为，重点不一定是学生自己学不会的；教师认为的难点也不一定是学生的难点，教师认为不是难点的，有可能是学生的难点。而且，这一关键干预因素体现了“先学后教”、 “讲是为了不讲”、“教是为了不教”的理念，克服了课堂教学中的两个弊端：教师总体讲得太多；教师教学行为的价值判断模糊。重点、难点（教材本位、教师本位）不一定学生自已学不会。怎样知道哪些学生学会了、哪些不会？
13、教与学从来是分不开的。（2）尽可能暴露学生的潜意识，尤为关注“相异构想”的发现与解决我校有一位比较优秀的中学数学教师李，曾获全国教学大奖赛“一等奖”。有人听了她的课后提了一个问题：“这堂课上你问了十几个问题，为什么不让没有举手的同学也发发言呢？”问题十分深刻，它不仅涉及了我们的教学应该关注每一个学生，而且，揭示了教学的本质：是追求学生回答正确，是仅仅告诉学生什么是对的，还是要暴露问题、解决问题？ 课堂教学逻辑结构其实，学生在学习某一项知识之前，头脑里并非一片空白，他们通过学习、生活的各种经历，形成了对事物形形色色的看法，形成了一套他们独有的思维方式。有的学生能掌握这项知识，甚至会出现“闪光点”
14、，也有的会产生“相异构想”。如果不管学生在想什么，只管教师讲的是正确的，这样的教学就是灌输。关注学生的潜意识，尤其是关注“相异构想”的暴露与解决，这样的教学才是启发。为什么让学生进行研究性学习？其目的之一，还是为了通过增加学生的经历，来暴露问题，解决问题。而且，解决“相异构想”的教学资源不仅有教师，还有学生。这样做，就已经把学生之间的差异看成了一种重要的教学资源。 课堂的关键干预因素的逐步成效，就使这两个课堂教学的关键干预因素变成了后“茶馆式”教学的两个基本特征。后“茶馆式”教学可归纳为： 一个核心，“议”为核心。两个特征，学生自己学得懂的，或部分学生学得懂的内容教师不讲；尽可能暴露学生的潜意
15、识，尤为关注“相异构想”的发现与解决。三个发展，教学方式更加完善（从“书中学”一种学习方式发展为“书中学”、“做中学”两种学习方式），教学方法更加灵活，教学的价值取向更加明确。四、 “循环实证”带来教师的文化认同那么，为了推进后“茶馆式”教学，可选用的教育科研的方法是什么？可以阐释的，也可以实证的。我们期望把它们结合起来，其中实证的往往可以给教师更大的文化认同。然而，目前实证的教育科研方法在中、小学中应用比较普遍的是所谓的“对照班”与“实验班”的方法。这种实证方法的弊端在于：1.“对照班”、“实验班”是同一个教师教学，还是不同教师教学？如果同一教师教学，在不同的班级用不同的教学方法，对教师的要
16、求实在太高，几乎很难做到；如果不同教师教学，用不同的教学方法，往往安排优秀教师上“实验班”，一般教师上“对照班”。变量不能控制，结论也不能信服。2.是否能对“小白鼠”的实验方法用在学生身上？是否还有教育伦理学上的问题？3.这种研究方法的价值取向往往是单一的，仅仅证明了什么是对的，有效的。4.课堂教学的改进是否能一蹴而就？特别是大的、关键的改进，教师的掌握也有一个过程，不可能“昨天”不会，今天就会了。鉴于以上思考，我们力图改变过去的教育科研方法，推出了所谓“循环实证”的科研方法。 在这一次的全程操作中，每个教学班的学生不变，授课教师不变（原来的授课教师，可能是同一位教师，也可能是两位、三位、甚至更多位教师），教学内容不变。（这类实验一定是在同一学校、同一学科、同一年级，不同班级进行）。 教师在此项实验之前都各自作好了课堂教学设计。教师不但统一内容，而且还统
