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1、对教材再加工的理性思考您现在正在阅读的对教材再加工的理性思考文章内容由收集!本站将为您提供更多的精品教学资源!对教材再加工的理性思考教材是学生学习的重要资源 ,教师作为学生学习活动的组织者、引导者与合作者 ,要根据学生的具体情况对教材进行再加工 ,创造性地使用教材。但反观当前再加工后的一些“生成品 ,徒有漂亮绚丽的外表包装、热闹浮华的活动场景 ,却缺失了对教材内涵的凸显 ,缺乏对数学本质的把握 ,对此很有必要对教材再加工进行理性审视与思考。一、情境图的使用把根留住情境图中蕴涵着大量的数学信息和问题 ,使用时要用足用好这些信息与问题 ,充分发挥出其作用与价值。但由于同一情境图要面对不同的地区、不
2、同的学生 ,显然并不是放之四海而皆宜的 ,因此提倡教师结合实际对情境图加工重组 ,但这种加工与开发应是基于对教材科学的理解与灵活把握 ,情境图的开发中可以添加活动场景 ,让情景图“动起来 ,也可以链入故事情节 ,让情境图更加生动有趣 ,但不管怎样开发 ,不能忘却教材安排情境图的根本目的 ,开发情境图一定要把这些“根留住。如在教学苏教版课程标准实验教材三年级下册的“两位数乘整十数时 ,教材安排了这样的情境图 ：一位教师重新开发了一个新的情境图：6盒毽子 ,每盒10个；12盒羽毛球 ,每盒10个 ,目的是通过创设情境先口算6 10 ,激活学生的已有经验 ,让学生类推出12 10的算法 ,可以看出学
3、生很快掌握了算法 ,但这和原情境图相比 ,却是简缩了学生调动其已有经验主动探索算法的丰富过程 ,使学生失却了创造算法的良好时机 ,显然这样开发有违教材编排情境图的根本目的。事实上在原情境图中有很多的算法暗示 ,如根据先搬来9箱牛奶 ,又搬来1箱牛奶 ,可以想到先算出9箱有多少瓶 ,再加上12瓶；由堆放成两堆的提示 ,可以想到先算12 5 ,再乘2；当然根据直观提示 ,学生也可能由 12 1=12想到12 10=120 ,教学中如果让学生结合情境图去探索算法 ,学生肯定会创造出很多有效的方法 ,然后通过交流比拟 ,丰富并提升学生对各种算法的认识与理解 ,在下面口算12 30时学生就能主动地想到对
4、算法进行优化 ,自然也就能有效地建构出两位数乘整十数的口算算法。可见重新开发情境图一定要理解教材中情境图的设计意图 ,把这些“根留住 ,应摒弃那种不负责任的乱开发 ,只有尊重教材中情境图 ,用好这些情境图 ,才能真正创造出更适合学生开展的情境。二、教学手段的选择力求简约教学手段是对教材的一种形式化演绎 ,是对教材内涵的外在诠释 ,在教材加工的过程中 ,选择好的教学手段无异于画龙点睛、雪中送炭 ,但教学手段的选择并非多多益善 ,也并非越先进越好 ,而是需要根据具体情况选择时机有序而为。然而当前对教学手段的选择上特别是对多媒体课件的应用上 ,往往是宁“多而不怕“滥 使得手段的选择步入一种去“简就“
5、繁、趋“害避“利的误区。笔者曾参与一次有关“面积的认识的磨课活动 ,当时在设计意向上 ,很多教师都认为应该用多媒体课件来创设情境 ,首先创设蓝猫买房 ,菲非和淘气帮助粉刷墙面的场景 ,由他们在干什么引出墙有“面 ,然后让学生找房间里其它地方有没有面 ,并进行充分交流 ,教师结合学生交流 ,用课件动画演示这些“面 ,其次创设两人比赛刷墙的情景 ,让学生由比赛不公平一个墙面大 ,一个墙面小引出墙面有大小 ,从而引出面的大小是面积 ,但这个课件在设计制作中 ,信息老师和美术老师足足花了好几个星期才完成 ,而且效果并不是太理想。事实上本节课使用多媒体课件主要贯穿了“物体有面面有大小面的大小是面积的思路
6、 ,对于这种思路 ,完全可以换一种手段来演绎 ,如可通过猜硬币的游戏可引出硬币有“面 ,让学生找一找、摸一摸周围物体上的面 ,然后交流找到了哪些面以及摸面时有什么感受 ,接着让学生在比拟这些面的大小的根底上引出面积 ,这样设计也同样到达了以上的目的 ,但效果却比使用多媒体课件深刻得多。可见手段的选择不能盲目追求现代化 ,而应追求简约 ,应思考如何把最简单有效的手段用在其时、用在其地 ,发挥出其最大的效益 ,当然追求简约并不是追求简单 ,这种简约手段应是深入以后的浅出 ,超繁以后的就简 ,丰富以后的凝练。三、形式的呈现复原本色由于课程标准提倡“内容的呈现应采用不同的表达方式 ,以满足多样化的学习
7、需求。因此教材再加工中很多老师采用多种形式把教材内容加以外显 ,于是很多生活场景、报纸图片 ,影像资料、文字材料、游戏活动等纷纷进入课堂 ,使得课堂上呈现方式变得丰富多彩 ,但在呈现方式上不能过分追求多样化 ,试想一节课上把这十八般武艺都上演一番 ,数学课势必被肢解的面目全非 ,这样留给学生的只能是热闹的形式 ,而缺乏对数学深刻感悟 ,这无疑是把学生变成了买椟还珠的“郑人。如一位教师在执教苏教版课程标准实验教材二年级下册的“退位减时 ,先出示北京申奥成功的影像 ,对学生教育一番后呈现问题：2019奥运会上我国男运发动比女运发动少多少名？接着出示奥运场馆的画面 ,当然想进去要先要算出100053
8、7 ,下面又出现了比赛的画面 ,当然要看比赛还是要先算出几道题 ,最后还有体育游戏“把算式送回家整节课上把戏迭出 ,一个个活动让人应接不暇。不可否认 ,这样形式多样的呈现内容学生确实会产生几许兴趣 ,但喧闹过后留给学生的究竟有些什么呢？是有效的数学思考 ,还是积极学习的态度？追求呈现方式多样化并非形式化 ,方式的呈现还是要复原数学的本色 ,去除外在的一些虚假包装 ,数学课就要用数学真正的颜色去浸染学生 ,用极具挑战性的数学问题激发学生 ,用数学的独特魅力去打动学生 ,用数学内在美去吸引学生 ,用数学本质感召并启迪学生 ,使他们能积极主动投入到数学学习中。四、习题的使用立足双基以前的练习主要作用
9、是为了达成双基 ,课程改革以后虽然没有明确提出练习中要落实双基 ,但并不意味着不要双基 ,现行教材中安排了很多练习题 ,每道题也都有着其明确的设计意图 ,有根底的落实 ,也有能力的提升 ,在习题的开发使用中要理解这些问题的真正目的 ,有针对性选择习题 ,安排练习活动 ,既要“双基保底 ,又要创新提升 ,而不能只顾及一个方面 ,忽略了另一个方面。当前很多教师在开发习题时求新、求趣、求深度 ,对原有习题有的改头换面 ,有的置之不理 ,另起炉灶 ,人为的加深了习题的深度和难度 ,使得双基的落实大打折扣 ,在那些新、奇、趣的习题面前 ,只是大多数学生的不知其解伴随着少数学生的一知半解 ,这样使用习题下
10、没有做到“保底上却做到“封顶 ,显然有违练习的宗旨 ,习题的开发要求新、求趣、求深度 ,但这种开发应是嫁接在学生“双基落实的根基上 ,否那么开发出来的只能是一个“空中楼阁。因此习题的使用与开发要遵循教材的根底体系 ,兼顾双基与创新的提升 ,循序渐进、稳打稳扎 ,这样才能使学生得到长足的开展。“教书先生恐怕是市井百姓最为熟悉的一种称呼 ,从最初的门馆、私塾到晚清的学堂 ,“教书先生那一行当怎么说也算是让国人景仰甚或敬畏的一种社会职业。只是更早的“先生概念并非源于教书 ,最初出现的“先生一词也并非有传授知识那般的含义。?孟子?中的“先生何为出此言也？；?论语?中的“有酒食 ,先生馔；?国策?中的“
11、先生坐 ,何至于此？等等 ,均指“先生为父兄或有学问、有德行的长辈。其实?国策?中本身就有“先生长者 ,有德之称的说法。可见“先生之原意非真正的“教师之意 ,倒是与当今“先生的称呼更接近。看来 ,“先生之根源含义在于礼貌和尊称 ,并非具学问者的专称。称“老师为“先生的记载 ,首见于?礼记?曲礼? ,有“从于先生 ,不越礼而与人言 ,其中之“先生意为“年长、资深之传授知识者 ,与教师、老师之意根本一致。死记硬背是一种传统的教学方式,在我国有悠久的历史。但随着素质教育的开展,死记硬背被作为一种僵化的、阻碍学生能力开展的教学方式,渐渐为人们所摒弃;而另一方面,老师们又为提高学生的语文素养煞费苦心。其
12、实,只要应用得当,“死记硬背与提高学生素质并不矛盾。相反,它恰是提高学生语文水平的重要前提和根底。总之 ,对教材需理性开发 ,这种理性开发不是要去打破教材原有的“生态平衡 ,而是在保持这种平衡的根底上 ,进一步去完善并开展这种平衡。“师之概念 ,大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生而来。其中“师傅更早那么意指春秋时国君的老师。?说文解字?中有注曰：“师教人以道者之称也。“师之含义 ,现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。“老师的原意并非由“老而形容“师。“老在旧语义中也是一种尊称 ,隐喻年长且学识渊博者。“老“师连用最初见于?史记? ,有“荀卿最为老师之说法。慢慢“老师之说也不再有年龄的限制 ,老少皆可适用。只是司马迁笔下的“老师当然不是今日意义上的“教师 ,其只是“老和“师的复合构词 ,所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称 ,虽能从其身上学以“道 ,但其不一定是知识的传播者。今天看来 ,“教师的必要条件不光是拥有知识 ,更重于传播知识。 /
