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1、“问题中心”：教学设计的价值新取向以“二氧化碳”一课为例宋华强【专题名称】中学化学教与学【专 题 号】G37【复印期号】2010年11期【原文出处】教育研究与评论（中学教育教学）(南京)2010年6期第8184页【作者简介】宋华强，浙江省绍兴市树人中学(312000)。【关 键 词】知识教学历来是课堂教学的重点。然而，目前的课程知识大多远离学生的生活实际，学生习得的知识虽然很多，但所学的知识是“惰性”的，无法迁移应用，分析问题、解决问题的能力未见提高，而精神的自由、思维的灵性却反被禁锢起来。如何扭转这一局面？以问题为中心的教学不失为一种好方法。本文试以“二氧化碳”一课为例，就“问题中心”的教学
2、设计作一简要剖析。一、缘起：两种迥异的教学设计教研组内两位教师对“二氧化碳”一节内容进行同课异构教研活动，展示了两份截然不同的教学设计方案。方案一认为，“二氧化碳”应遵循“现象性质应用”的思路来设计课堂教学。即先由教师演示一个实验，让学生观察实验现象，从实验现象中得出所具有的性质，由此性质可以知道具有什么样的应用。最后进行练习，巩固所学知识。方案二认为，应先给学生一包膨化食品（里面充满某种气体），告诉学生里面的气体主要是为了防止食品腐败。它既可能是，也可能是其他气体，这堂课的任务就是检验袋内的气体是否是。根据前面学习的的知识可推知，要检验气体是否是，必须知道具有什么样的性质。不妨边学习的知识，
3、边设计实验方案来检验。利用性质验证气体是否是的过程也就是掌握性质的过程。二、探索：两种教学设计的课堂实践对比两种设计方案孰优孰劣，教研组内教师的意见分歧不一，双方谁也说服不了谁。于是，我们对两种设计都进行了课堂教学实践，以期找出差别、分出优劣。在方案一的课堂教学中，通过教师的逐条演示、分析，关于的基本知识体系条理清晰、完整而严密，有利于学生记忆掌握。课堂秩序井然、流畅，教师的主导作用体现得淋漓尽致。但同时也发现，该教学设计最大的缺陷是忽视学生的个体经验。经验是杜威教学哲学的关键词之一，学生通过经验获得知识，教师的作用就是要给学生提供必要的经验。课堂上，学生仅仅是听、看，完全没有动手的机会，他们
4、所得到的仅仅是一些“二手”的经验。学生被动地接受知识，这样的知识往往是惰性的，很难在实际生活中应用。在方案二的课堂教学中，学生一开始就对检验包装袋内气体是否是表现出极大的好奇和兴趣，都有探究的欲望。要检验是否是，需要知道些什么？怎样来设计方案？随着这些不可预测的难题的一个个被解决，学生“沉浸”入了课堂之中，思考多、问题多、讨论多、动手多，课堂气氛活跃。两种教学设计的实际效果差异明显。1.学生地位的不同方案一中，大多数时间学生都是被动地倾听、接受、记录，他们只是一个知识灌输的接受者，主要的思维方式是记忆。方案二中，学生由被动的接受者变成了主动的探索者，有自己的任务要完成，成就动机激励着学生去积极
5、思考、解决问题。学生是自主的，是有足够认知能力和思维能力的人，是一个与教师有着不同思维和情感体验的人。2.教师作用的不同方案一中，教师是权威，是知识的化身。教师的作用就是将自己用之不竭的知识“倒”给学生。方案二中，教师由知识的传授者变成了学生探究的组织者、资源的提供者、课堂的管理者，是学生学习的帮助者。教师由“一线”退居到“二线”，主要任务是控制教室的物质和心理环境，让学生通过参与有意义的问题情境来获得“一手”经验。3.课程观的不同课程到底要给学生提供什么？方案一中，教师以学科知识作为课程的关键内容，把传授学科知识作为课堂教学的中心任务，课程只是学科知识的总和。而方案二中，经验的地位则明显地被
6、突出，“经验是在学生对所从事活动的思考中形成的”。学生在问题的引导下，积极思考探索，形成自己独特的经验，因此，学习经验也就成了课程的重要部分。4.教材观的不同方案一中，教师“忠实”使用教材，正确而全面地传授教材上的知识，教材具有权威性。方案二中，教材仅仅是一种资源（学生能从教材中找到一些必要的基础知识），是为了解决问题。教师持“创生”取向，对教材进行了大胆的取舍与调整。三、反思：对两种教学设计的知识论分析无论从教学设计方案还是从课堂实践来看，这两种设计的差异是明显的。事实上，不同的设计背后是不同的教学理念在交锋。教学设计深受学习理论的影响，学习如何发生，教学就应跟随学习作出积极的调整。而学习理
7、论又受知识观的影响，这就是说，教学设计随着知识观的变迁而改变。教师持怎样的知识观，就将会有什么样的教学设计，同时也必定会影响具体的教学实践。从知识论的角度，这两种不同的设计背后其实是两位教师所持的知识观在交锋。1.对知识的目的认识不同在教师的内心深处总隐藏着知识的目的观，学习知识到底是为了什么？这些知识于学生有何用？知识的堆积能促进学生的能力发展吗？方案一中，教师引导学生一条一条地学习的性质，让学生记住这些知识，更多的是让学生堆积知识，然后仅仅在课堂的最后阶段应用一下所学的知识（这样的应用也不过是换种方式让学生记忆知识而已）。即教师认为学习知识的目的是为了记住知识，最终目的是为了考出好成绩。方
8、案二中，学生是在问题的解决中学习的知识，学习知识的目的是为了解决问题，最终提高分析问题、解决问题的能力。2.对知识的性质认识不同方案一中，教师更多地认为知识是对客观事物的准确反映，具有客观性、中立性。知识可作为客观事物，由教师传递给学生，学生仅仅是接受知识的“容器”。因此，教师将的性质一条一条传授给学生，学生则逐条接受。方案二中，教师认为知识具有情境性、建构性和文化性。性质的学习是在具体的情境袋内气体是否是中学习的。基本知识是学生在解决问题时所必需的支撑，是在解决问题的过程中自然而然地掌握的。这些基本知识并非教师“传授”，而是学生在问题解决过程中，在师生间、生生间交流的过程中自主建构的。3.对
9、知识的存在方式认识不同方案一中，教师认为知识是存在于书本之中，是外在的客观之物，知识和具体的问题情境是可以剥离开来的。于是，可先单独传授知识，然后试图通过课后的应用练习，将知识和问题情境结合起来。但这个结合的难度较大，常常导致无法应用知识去解决问题，所谓“高分低能”现象由此产生。方案二中，知识不是孤立的外在之物，知识和问题任务天然地结合在一起，在解决问题、完成任务的过程中也就习得了知识，不存在知识与其产生的“土壤”分离的现象。这样的知识是有根基的，是鲜活的，于是知识也就能有效地促进学生能力的发展。4.对知识的习得方式认识不同由于教师对知识的目的、性质和存在方式认识的不同，在具体的教学方式上也出
10、现了巨大的差异。方案一中，教学目标定位在将的有关性质正确而全面地传授给学生。为完成这个目标，教师所用的教学方法就是逐个演示实验。如能将蜡烛熄灭，从而得出不能燃烧，也不能支持燃烧的性质；然后教师再演示另一实验，学生再得出另一性质。在这个过程中，虽然学生也运用了观察、分析、归纳等科学思维方法，但学生的主要任务还是接受教师所传授的知识，教师掌握着教学的主导权，教师是知识的源泉，学生的思维活动是由教师控制的，学生的活动是为了配合教师的活动。方案二中，教师具有后现代知识观，强调知识是在学习者与外部环境的交互过程中自主建构的，教学设计就是要创设环境，要给学生控制和管理自己学习的权利和机会。教师首先引导学生
11、认识到，要检验是否是，就必须先知道的性质。学生通过自己学习，得到具有密度比空气大、微溶于水、水溶液能使紫色石蕊试液变红、能使澄清石灰水变混浊等性质。接着，学生利用这些性质，设计检验的实验方法。如根据不能燃烧也不能助燃，可设计用灭火；根据能使澄清石灰石变混浊，可把通入石灰水等。此时，所需学习的基本知识变成学生解决问题的必须，学生在利用知识解决问题的过程中掌握了知识。四、解读：教学设计的价值新取向通过对两种设计进行的知识论分析，可以发现，方案一是“学科中心”的教学设计，抓住了学科的知识而忽视了学生的活动，这样的教学不能有效地培养学生能力；方案二是“问题中心”的教学设计，是一种既重视学科知识又重视学
12、生发展的新型的教学设计，是当今教学设计的价值新取向。1.课堂教学线索明显在传统的课堂教学中，为什么要学习知识？是因为教材中规定的必须。知识点之间缺少必要的逻辑联系，学生所要做的是将这些“散沙”机械地填入脑海中。于是，学生记忆负担重，学习枯燥乏味，等到要应用知识时也因缺少必要的线索来提取而无所适从。在“问题中心”的教学中，用一个问题来一以贯之，课程知识挂靠在问题上。问题是整个教学过程的核心，所有学习活动都围绕问题而展开。问题是一种情境，在这种情境中，学生若想通过一系列活动解决某件事情，就必须先学习一些基础知识知识的学习是为了解决问题，而并非教材中的规定。于是，学习活动以“发现和提出问题学习解决问
13、题的基础知识最终解决问题”为线索，顺利展开。问题是学生学习的起点，问题引导学生的思维，问题贯穿整个课堂教学过程。2.学生学习兴趣浓厚以问题为中心，其实是对教材进行了心理化改造，使教材内容在符合学科逻辑的同时，更符合学生的心理认知规律。问题是学生自己提出的，是学生所关心的，对学生而言它就是有意义的，这样，学生就能最有效地、充满情感地投入到学习中去，去探索自己所想的、所关心的。没有问题就没有发展，问题成了学习的内部动力，成了新思想、新方法、新知识的生长点。3.问题解决能力得以提高在某种程度上讲，人生就是一个不断发现问题、解决问题的过程。问题解决能力是必备能力。能力是不能通过说教、灌输得到的，必须在
14、实践中、在具体的问题解决过程中才能习得。在“问题中心”的教学过程中，问题是学习的起点，问题的解决是终点，在起点和终点之间的过程则是教学的重点。在这个过程中，学生需要精确表征问题、提出解释、寻求解决的着力点（科学知识）、设计实验方案等等。学生学到的不仅是知识，更是解决问题的方法。学生为解决问题而获取知识，反过来，又应用知识来解决问题，高层次思维能力与自主学习能力藉此过程得到充分发展。4.课程知识初具意义性教育是培养人的神圣事业，对学生精神生命的生长、精神自由的培育责无旁贷。在“学科中心”的教学中，知识的学习是为了完成教材规定的内容，学习是为了能考出好成绩，这些知识对于学生的意义而言，仅限于此。在
15、“问题中心”的教学中，“知识的意义存在于对知识的用法之中”。将有关二氧化碳的知识以一个学生熟悉的生活问题联系起来，在问题的解决过程中学习了知识。课程知识与学生的生活实际相联系，与学生的经验世界相联系。知识对学生而言是有用的，不仅仅是为了应付考试，更是为了能探索自然的奥秘，解决生活中的实际问题，并达到精神的自由。“问题中心”的教学设计是一种新型的教学设计，需要我们不断地实践与研究。当然，这里的问题应适当地扩散，它包含广泛类别的多种多样的活动，而不仅仅限于传统意义上的问题，其中最关键的特征是这种活动必须具备完整任务的特点，而不仅仅是零碎的片段行动。 【参考文献】1郑太年.学习：为人的发展M.上海：上海教育出版社，2008.2宋华强.影响课堂教学有效性的几对基本关系的探讨J.教育实践与研究，2009,(9).3郭晓明.课程知识与个体精神自由M.北京：教育科学出版社，2005.4李召存.课程知识论M.上海：华东师范大学出版社，2009.5刘儒德.基于问题学习对教学改革的启示J.教育研究，2002,(2)NU1
