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1、以雪为例看三种读解理论的运用文章作者：黄最惠来源：语文教学通讯2008-8-26 8:58:03 热点推荐：冯为民：教好语文选修课的浅见李彬：中学语文教学的美育内涵探唐建新：感受台湾中小学国文课本的编排 作者理论、文本理论和读者理论这三种著名的读解理论范式，在其发展过程中都曾经占据过阅读的中心位置。落实到语文阅读教学，我们大致认为作者理论对文本的解读过程是以作者为中心的，是由读者（师生）到文字（课文），再到作者（心情），“和作者心情相契合”，就是恢复作者原意。文本理论则专注于文本所表现的语言世界和形式结构。读者理论认为凡有理解就有不同，一个文本可以读出多种意义，通过一代代师生的解读，课文的意义
2、可以被不断丰富，不断读出独特的、意料之外又在情理之中的创新意味。笔者前不久曾教雪一文，尝试过分别用上述三种理论读解文本，颇有意思，整理之，供抛砖引玉之用。 从作者理论的层面进行解读深入研究作者及其创作，巧用互文理论加以印证。 纵观鲁迅的散文，其始终贯穿着两个独特的话题：即“爱”与“死”的体验与思考。鲁迅不仅真诚、直率地写出了他自身作为一个“人间至爱者”从生到死的生命的、精神的历程，而且十分感人地写出了他所目睹的像他那样的“人间至爱者”的“死”：长妈妈（阿长与山海经）、父亲（父亲的病）、徐锡麟和范爱农（范爱农）、刘和珍（记念刘和珍君）、柔石（为了忘却的记念）、毕磊（怎么写）可以说都是鲁迅散文中最
3、动人的篇章，都是表现“人间至爱者为死亡所捕获”的主题的，由此而升华出的诗的散文，如雪、死火、秋夜、女吊、这样的战士等等，无一不是鲁迅散文的精粹。鲁迅的散文创作有两个高潮，即写作野草与朝花夕拾的1924年至1926年间，以及着手写夜记创作计划的1936年，都是他个人生命面临疾病与死亡的威胁，心境最为“芜杂”、阴暗、寂寞的时刻，产生了“在纷扰中寻出一点闲静”来的心理与情绪的需求，要用“爱”的呼唤来医治心灵的创伤，平息内心的痛苦。我们结合原文，再回味雪的前三段写滋润美艳的江南的雪，情趣盎然的雪地塑罗汉，原来是作者这种“爱”的、如梦幻般温馨可人的需要被抚慰的心理与情绪的需求。但鲁迅毕竟是鲁迅，面对肃杀
4、的、凛冽的、孤独的、无人理解的现实，他作着更为冷峻的思考，并像朔方的雪一样，“蓬勃地奋飞”，“旋转而升腾”，以达到个体生命的升华与超越。相比江南的雪，作者明显偏爱“朔方的雪”，可为什么花大量的笔墨写“江南的雪”，甚至于用两个小节写塑雪罗汉的情景？这不仅仅是“对故乡的深情怀念与热情赞美”和“对童年生活美好的回忆”，更是作者疗治创伤心理与情绪的需求。王蒙认为雪是鲁迅作品中少有的温情之作，这一类包括好的故事和一觉。野草中绝大多数作品的气氛和基调或是阴冷、或是激愤、或是悲观、或是绝望，而这三篇却给人一种珍贵的暖意和亮色。由此，我们也可以看到鲁迅精神世界中那少以示人的一面。鲁迅在雪中塑造了两个形象：江南
5、的雪和朔方的雪，使我们联想起两种性格：童年和青春的美艳与脆弱，战士和公民的坚强与孤独；敷染了两类美学色调：玫瑰的和斑驳的，亲切的和严峻的，鲜活的、深重的、怡悦的和粗犷的、温馨的、悲壮的这二者像一个乐曲中的第一主题与第二主题，互相补充，互相渗透，互相纠缠，互相争斗，组成了一个小小的，然而是非凡的篇章。由此，我们可以大概地得知：“江南的雪”和“朔方的雪”是人生意义上和美学意义上的两种象征。比如文中说鲁迅虽怀念童年和青春的美丽，但也沉重地感觉到、清醒地懂得：童年和青春虽然美丽多姿，却也有它软弱、不定、短暂的一面，“童年和青春是要长大的，长大了就要变化，也应该变化，鲁迅是最不喜欢老了还要装小孩的老菜子
6、的”。文中如粉如沙决不粘连灿灿生光旋旋升腾的“朔方的雪”，也如秋夜中的“枣树”一样，可看作是当时鲁迅的自我象征。“孤独的雪”、“死掉的雨”、“雨的精魂”，这些都该是鲁迅有意无意中的自我定性吧，那是经历大磨难之后的坚定和从容，那是经过苦痛洗礼之后的成熟和骄傲，那是一种美丽而高贵的人生境界。 从文本理论的层面进行解读用细读法，对关键词句进行推敲、斟酌和挖掘。 如雪开头写“暖国的雨，向来没有变过冰冷的坚硬的灿烂的雪花。博识的人们觉得他单调，他自己也以为不幸否耶？”课文附录的孙玉石追求美好理想的心声中认为“他是由北方落雪的自然现象引起感兴，而想起了南国的温暖，曲折地对于使暖国的雨变成冰冷的坚硬的灿烂的
7、雪花的北方凛冽的严冬，表示了自己内心的不满”。“在散文诗的后面，鲁迅把朔方孤独的雪称作死掉的雨，称作雨的精魂，就是对这一段感兴之话的很好的说明。” 这虽不失为一种能自圆其说的说法，但文末鲁迅究竟为什么把朔方的雪称作“死掉的雨”，称作“雨的精魂”？既然是“向往江南雪景温暖的春天一般的美好理想，而憎恶地把朔方的雪花变得孤独和冰冷的严酷的冬天”，既然是“这旋转飞腾的朔方的雪蕴蓄了鲁迅反抗冷酷的现实社会的斗争品格”，那么为什么不称作“顽强的雨”、“雨的斗士”？ 再细细咀嚼，我们不难发现鲁迅把“朔方的雪”称作“死掉的雨”，称作“雨的精魂”，恰恰是为了凸现朔方雪的独立“精神”与“灵魂”，这也正是文本所散发
8、的人生的一种灵魂奔放无畏、精神超迈独立的境界。任何一个时代，任何一种社会，都少不了孤独和冰冷的严酷的现实，就像四季中无法抹去冬天一般。再读“江南的雪，可是滋润美艳之至了”。看似向往，看似赞美，却透着一股“梦终要做醒”的清醒。 从读者理论的层面进行解读在分析学生读解过程的基础上，创设问题情境，形成认知冲突，激活思维，积淀阅读感悟。 雪是一篇与学生认知结构不太相适应的作品，其读解接受方式大致有四种。第一种是被动接受，只是悬空地虚拟想象，完全套用课文附录或教师教学用书的观点，因为出于种种原因，他们的认知结构无力进入文本世界。第二类是过度自信，初步进入文本就浅尝辄止，轻率作出结论。第三类是变形接受，缺
9、少整体意识，注意到了文本的许多细节，但往往只见树木不见森林，只见局部不见整体，抓住某句话、某个人、某件事便推导出结论。第四类是顺利接受，结论合理。他们先辨作者，再看写作背景，然后细究结构，贯通全文，再得出结论。 例如网上一个叫钱小明的教师从雪中读到了三种人生：“暖国的雨”、“江南的雪”、“朔方的雪”象征着三种人生“向来没有变过冰冷的坚硬的灿烂的雪花”，让“博识的人们觉得他单调”，是自己应该感到“不幸”而又不一定不幸的人生；“滋润美艳之至”，是如小丑般媚俗而受宠，却终究因没有灵魂而成为匆匆“过客”的人生；“蓬勃地奋飞”“使太空旋转而且升腾地闪烁”，是永远独立独行却必须忍受“孤独”的人生。 如何帮助学生进入高水准的阅读层级呢？关键是引导其形成认知冲突，激活思维。同时应该注意到，教师反思的不力，将直接影响到教师对学生的反思能力、读解能力的有效培养。只有在准确预估学情，教师自己先独立、深刻解读文本的基础上，针对性地提出有效问题，才能真正引导学生与文本发生碰撞交流，从而真正走进文本。 （浙江舟山定海四中；316000）
