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1、语文新课标背景下：“文学阅读与创意表达”深度学习路径文学作品阅读教学一直是义务教育语文教育的重点，而创意表达直指学生写作创新能力的发展，其间，若将思辨力培养融入教学过程中，会促进“文学阅读与创意表达”的深度学习。一、“文学阅读与创意表达”的深度学习需要培养学生的思辨力思辨力，在哲学上指运用逻辑推论进行纯理性的思考能力；从语文学习角度看，指思考辨析的能力。“文学阅读与创意表达”学习任务群旨在“引导学生在语文实践活动中，通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验；了解文学作品的基本特点，欣赏和评价语言文字作品，提高审美品位；观察、感受自然与社会，表达自己独特的体验与
2、思考，尝试创作文学作品”。文学阅读注重审美地读，以形象思维为主，在感性认识的同时，不乏理性认识，可以发展学生思辨力。深度学习是指学生在教师引领下围绕富有挑战性的学习主题，全身心投入形成核心素养的学习过程，其间学生的认知、思维、情感、意志以及价值观全程参与。逻辑思维、辩证思维、批判性思维以及创造性思维的介入，不仅可以发展思辨力，也会促进学生文学作品读写的深度学习。文学作品的思辨性读写与个性化阅读、探究性学习以及创意表达紧密相连。文学阅读呼唤个性化解读，具有思辨力的读者才会有个性化的审美体验。文学阅读是读者在场的阅读，注重学生独特的感受、体验和理解，在共性解读的基础上逐步走向个性化解读。文学阅读注
3、重探究性学习，在理解、体验的基础上发展欣赏与评价能力。文学作品提倡多角度、有创意地阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提升审美品位。尝试有创意地进行文学表达，需要读者以思想者和学习者的双重身份参与写作。写作素材的敏锐捕捉，作品立意的新颖独特，语言表达的生动鲜活，都需要学生具有思辨力与感受力。写作的创意源于作者的另辟蹊径，能够从熟悉的风景中察觉自然的奥秘，从琐屑的生活中编译生命的密码。义务教育语文课程标准（2022年版）具体描述了“文学阅读与创意表达”的质量内涵，我们可以寻求思辨力发展关联点，具体描述与联系点如下表所示。二、基于思辨力发展的“文学阅读与创意表达”深度学习路径艾
4、布拉姆斯在镜与灯中阐明“文学四要素”：作品、艺术家、世界、受众（听众、观众、读者）。“镜与灯”也可作为文学作品思辨性读写的隐喻。文学之“镜”，指学生通过阅读作品认识世界；文学之“灯”，指学生通过对作品的思辨，认识作家的创造力与思想力，从而催生自身的裂变，生成言语智慧，焕发生命活力。阅读与表达也是对话与倾听的过程，以学生学习为中心，根据“文学四要素”，“文学阅读与创意表达”就是读者与作品、作家、世界以及自我相互对话与倾听的过程。我们可以从这四个维度考查“文学阅读与创意表达”的思辨性教学。（一）基于“读者作品”对话的“文学阅读与创意表达”教学中发展思辨力各类体裁的文学作品有着各自文体的规范性与独特
5、性，但也具有文学作品的共性特征，我们可以从文学语言、文学形象、作品情感以及作品意蕴等角度进行解读和欣赏。散文是教材中最常见的文体，我们以宗璞丁香结这篇散文探究发展思辨力的策略。1.在品析作品语言文字的过程中发展思辨力文学语言带有作家鲜明的个性印记，读者通过字词句段篇不同层级来理解赏析语言，推敲遣词造句的准确性与生动性，领略不同文体语言的表述规范，体悟不同作家语言表达的艺术个性。如丁香结第三段：“每到春来，伏案时抬头便看见檐前积雪。雪色映进窗来，香气直透毫端。”这里的“积雪”指什么？你是从哪里看出来的？第一问需要作出判断：“积雪”是指雪，还是指花？第二问需要结合课文找出判断的依据。第一问，如果从
6、句中“檐前积雪”“雪色”来判断，显然这里指“雪”，但再结合句中“每当春来”“香气”便会有疑问，春天未必有雪，更无香气。由此，学生需要结合上下文语境进行解析，不仅要结合这一段文字，还可以结合前后段落进行贯通理解。第三段开头交代“在我断断续续住了近三十年的斗室外，有三棵白丁香”，后文又写“最先映入眼帘的，也是那一片莹白，白下面透出参差的绿”，“白丁香”“莹白”以及“白下面透出参差的绿”，皆可见“积雪”乃是“丁香花”的借喻。我们还可以结合开头第一段两句话“忽然呈出两片雪白”“有的宅院里探出半树银妆”，其中“雪白”“银妆”皆指白丁香。“雪白”“银妆”“积雪”“莹白”等皆指白丁香，作者用不同称谓体现语言
7、的陌生化效果，更容易引发读者的联想与想象，学生要结合文本语境、生活经验作出判断，在思辨中探究文学语言的奥秘与魅力。2.在赏析作品文学形象的过程中培养思辨力文学形象是指文本中呈现的具体感性、具有艺术概括性、体现作家审美理想、有着审美价值的对象。文学形象与人的知、情、意的精神结构有着对应关系，可分为写实性形象、抒情性形象和表意性形象三种；其中高级形态的文学形象包括文学典型、文学意境和文学象征意象等。小说、剧本中的文学形象多为典型人物形象，散文、诗歌中的文学形象多为意境、意象。文学形象的丰富性也就意味着解读的多向度，对文学形象的准确把握需要整体感知，也需要理性分析，这也就为思辨力的发展提供了可能。宗
8、璞笔下的“丁香结”就是一个具有象征意味的意象，同时也是一个需要思辨的文学形象。值得思辨的问题有：“丁香结”指的是物象，还是意象？“丁香结”与“丁香花”有什么不同的地方？散文以“丁香结”为题，为何却从“丁香花”写起？作者如何多角度刻画丁香花？为什么要花这么多笔墨写丁香花，而不是写丁香结？首先，引导学生理解“丁香结”是物象，也是意象。“斜伸过来的丁香枝条上一柄花蕾”就是丁香结，“小小的花苞圆圆的，鼓鼓的，恰如衣襟上的盘花扣”，这如“盘花扣”的花蕾就是丁香结。“丁香结，这三个字给人许多想象。再联想到那些诗句，真觉得它们负担着解不开的愁怨了”，这凝结着愁怨的“丁香结”显然也成了作家笔下的意象。其次，散
9、文以“丁香结”为题，却花费大量笔墨写“丁香花”，用意何在？散文前四段从不同空间写丁香花，从城里、城外再回到自己的居住地，空间的变化也预示着丁香与作者生命的联系更加紧密。作者还从白天夜晚、晴天雨天等不同时间来写丁香花，同时从视觉、嗅觉等不同感觉来描摹丁香花。第四段借“微雨”将丁香花染上愁绪，初写丁香结；第五、六段接着写丁香结的形态与生发的思想情感。由此看来，丁香结与丁香花代表了丁香的两段生活状态，也是生命的两种形态：一为生命初结的花蕾，一为生命绽放的花朵。作者流连于丁香花开，沉思与丁香结中。3.在感受作品内在情感的过程中生发思辨力文学作品的情感需要读者沉浸于文本中全身心体验，与文学形象同命运，共
10、悲喜。其中作品中复合的情感以及变化的情感，也需要读者进行思辨，这样才能与文学形象展开对话，体察作者表达的真实内心世界。丁香结一文的情感是有变化的，其情感的基调也是复合的。开头写格外茂盛的丁香花，带来的是内心的欣喜；接着写居住地的白丁香，映照着内心的轻灵；写微雨中的紫丁香以及丁香结，沾染了愁怨；最后写解不完的结，透露了达观与宽慰的心态。丁香里浸透着欣喜与愁怨、轻灵与沉重，这样的情感是对立的统一，写的是花，其实也是在写自我，花的心理变化过程也是作者的心灵历程。丁香一直是古诗词里的象征意象，课文后阅读链接了如下诗句：芭蕉不展丁香结，同向春风各自愁。（李商隐代赠）殷勤解却丁香结，纵放繁枝散诞春。（陆龟
11、蒙丁香）霜树尽空枝，肠断丁香结。（冯延巳醉花间）青鸟不传云外信，丁香空结雨中愁。（李璟摊破浣溪沙）教学时教师容易将此诗句作为语言积累一带而过，或以为这四句诗都是写丁香结的愁情，如此误读或浅读，学生常常处于低阶思维状态。其实，上述诗句中只有三句写愁情，分别借春风、霜树、雨来渲染愁绪，而陆龟蒙笔下的丁香结带有豪情，在春日繁枝茂叶间纵情绽放。这四句诗与宗璞这篇散文的构思也是密切相关的，散文前三段写“纵放繁枝散诞春”，第四段引用古诗句写愁情，结尾写“解却丁香结”。不同时代的人都会面临一样的人生境遇，当遭遇丁香时就会生发类似的情感，这种共情也是人的同理心使然。4.在探究作品深刻意蕴的过程中培植思辨力主题
12、是作品意义的核心，在日常教学中，文学作品主题分析常常陷入教条化、图解化、功利化的误区。教师往往低估了学生的认知力与思考力，而自身常常不能独立解读文学作品，照搬参考资料，导致学生不能准确把握文学作品的意蕴，更难有独到的发现与理解。作品主题有一元解读，也有多元解读。有些作品题材比较单一，思想情感比较集中，主题比较单纯，体现一元倾向；但进入统编教材的文学作品，多是名家作品，更有不少经典作品，呈现多层面表达结构，文学形象具有丰富性特征，表现手法精妙多变，其主题往往比较含蓄，也就为多元解读提供了可能。有论者以为丁香结表达了作者乐观豁达的思想情感，这样的解读显然是片面的。如何解读作品的主旨，我们可以结合文
13、本的开头结尾、关键词句、文学形象以及作者流露的思想情感等来把握。结尾处这样写道：“结，是解不完的；人生中的问题也是解不完的，不然，岂不太平淡无味了吗？”其实，作者原文后还有一段文字：“小文成后一直搁置，转眼春光已逝。要看满城丁香，需待来年了。来年又有新的结代人去解谁知道是否解得开呢？”由此可见，作者的思想情感并非所谓的乐观豁达，生命给予丁香芬芳的同时，也给你幽怨的“丁香结”，结是解不完的，人生中的问题也是解不完的，人生既有赏花的欣喜，有解结的快慰，也有解不开结的愁绪。解与未解，皆是人生常态。人生无论身处逆境还是顺境，都需要坦然面对。（二）基于“读者作家”对话的“文学阅读与创意表达”教学中发展思
14、辨力阅读文学作品是读者与作者视域融合的过程，儿童在阅读作品过程中能够领略作者的内心世界与思想境地，其思辨力也在不断提升。首先，思辨性阅读是基于作品的对话，而非将文本搁置。准确理解作品内容以及意义是与作家对话的基础。每一个作家身处不同的时代，都会用相应的语体进行表达。五四运动以后，白话文运动兴起，不少作家的作品还带有文言的词汇与句式，这就需要我们引导学生读懂这些词句，才能准确把握文意。如鲁迅好的故事中如下词语：鞭爆、膝髁、蒙胧、伽蓝、皱蹙、虹霓等，可以引导学生结合语境以及生活经验加以理解。其次，知人论世是解读文学作品的基本策略。文学作品与作家生活的时代背景以及其个人境遇息息相关，诗文皆是作家那时
15、那地特定场景的所见所闻所思。王崧舟老师在好的故事教学中，借助资料了解梦境的写作背景：一九二五年的中国正处于半封建、半殖民地社会，帝国主义制造了震惊中外的“五卅惨案”，血雨腥风笼罩着中国大地，黑暗而残酷的现实，让鲁迅感到求索的怅惘、战斗的孤独。接着提出一个思辨性问题：在如此黑暗的现实环境下，鲁迅为什么会写这样一个美好梦境？学生讨论此问后，再结合课后阅读链接中李何林的鲁迅野草注解相关观点，验证自己的想法。学生借助历史背景资料以及评论家相关文论理解文本，对梦境的初解到深解也是判断、推理进行思辨的过程，学生思维逐步从低阶走向高阶。再次，走进作品场域，设身处地替作者着想。文学作品的现场与学生的生活世界是
16、有距离的，我们可以通过设计学习情境，让读者在情境中进行角色体验，有了代入感，产生具身认知，这样才能进入阅读场域，与作品中的人物对话，与作家展开心灵的交流。王崧舟老师在好的故事教学中为了引导学生与鲁迅先生展开对话，让学生融入鲁迅笔下的梦境，抒写自己对梦境的象征意义的体会。课堂上学生先观看百年巨匠鲁迅影片片段，逐步进入文本现场，然后以“我总记得见过这一篇好的故事，在昏沉的夜”开头，写下自己的体会和理解。此项练习为“思辨性阅读与创意表达”，学生需要结合文本以及参考资料生发观点，还要换位思考，体会作者的思想情感。与伟大的文学家对话，还需要多读其作品，从多个维度了解其作品内容、主题思想、艺术手法以及艺术风格，这样才能还原一个立体的文学形象，并能与之进行多次谈心，在长谈中增进理解，感情更加融通，思想也会逐步成熟。六年级上册第八单元为“走近鲁迅”主题单元，收录鲁迅作品少年
