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1、 议小学数学教学中的“四创四让” 在数学课堂教学中，要使学生在课堂得到多种体验的学习机会，教师必须民主教学，努力做到“四个创设、四个让”。就此，笔者结合自己的教学实践，谈几点初浅的认识。 一、创设和谐的学习环境，让学生提出问题 新课程标准的质量观认为，一堂有实效的课，并不是单纯看教师向学生传授了多少知识，而是要看教师围绕教学目标引导学生提出了多少个问题，思考了多少个“为什么”、“是什么”和“怎么办”等；教师又通过哪些途径和学生共同解决了多少个“为什么”、“是什么”和“怎么办”。这些“为什么”、“怎么办”就是激活学生学习兴趣与学习动机的源泉。因此，在课堂教学中教师应该熟知“教什么”、“为什么教”
2、、“怎么教”，在游刃有余之中引导学生从不同角度观察学习，产生引发思考，发现问题并提出问题，进而参与到解决问题的课堂活动中，主动获取知识。这样，我们的教 学就符合新课标的强调：要给学生留下问题，没有给学生留下问题的课不是成功的课，没有问题的学生不是好学生。 教师要给学生创造提问的环境和机会。提问本身也是学习，是学生向老师反馈信息的过程。学生因为自己的生活和学习实际不同，对同一个问题就会有不同的看法，同学之间相互启发，能诱发学生的创造性思维，发展个性；学生提出问题，学生与学生、学生与教师共同讨论，解决问题，有利于加深对问题的理解，更好地把握知识。提出问题的过程也是一个逐步完善认识的过程，使学生从中
3、悟到研究问题要从不同角度去考虑，从而学会学习。为此，教师要在课堂上鼓励学生“提出问题”，让学生带着问题走进教室，再带着问题走出教室。 课前，教师要针对教学目标，结合学生已有的生活经验，针对生活中的问题，设计能引起认知冲突、富有挑战性的、开放性的问题情境，让学生自己发现，提出问题，引导学生参与、思考、探究、解决问题。 课中，针对教学目标，引导学生提出问题，就同学的想法进行质疑，然后由同学来回答。这种互相提问、互相回答的方式，既能调动学生的学习积极性，也能充分挖掘学生的思维深刻性，同时还能满足学生求胜的心理，形成对答的热烈气氛。学生问、学生答，往往比教师问、学生答更能让学生听得明白。学生经过了自己
4、的思维冲突，经过了辩论，而接受的知识，留下的印象更为深刻。 课后，教师要有意留出510分钟给学生提问题。一方面质疑课中的解题方法，提出没有听得懂的地方或问题；另一方面课中的解题方法是不是最好的、唯一的、最优化的方法，还存在哪些局限性，还有哪些地方值得改进，进而提出自己不同的见解。一个问题解决之后，能对自己的方法进行反思，进行梳理，这实际上也是引导学生养成良好的学习习惯，形成能力的途径。 二、创设思考的机会，让学生解疑释难 学贵有思，思贵有疑。思维自惊奇和疑问开始，学生有了问题才会去探索，只有主动探索才会有创造。因此，课堂教学中，教师要精心设计有思维价值、能引发学生深入思考的问题，同时提供与之相
5、匹配的学习材料，让学生自学、自思、自探，然后得出结论。教师重在授法，学习贵在领悟，学法渗透于教法之中。例如，“长方形面积的计算”一课，开始，教师提出问题：“长方形的面积与它的什么有关系？”开门见山，直奔主题。在学生出现种种猜测后，借助多媒体电脑动画演示，使学生直观感知：长方形的宽不变，长越长，面积越大；长方形的长不变，宽越长，面积也越大。从而得出结论：长方形的面积与它的长和宽有关系。“长方形的面积与它的长和宽究竟有怎样的关系呢？”第二个问题提出后，马上放手，引导学生用边长是1厘米的小正方形摆各种不同的长方形，并把所摆长方形的长、宽、面积记录到表格中。在大量具体数据展现在学生面前，并让学生充分表
6、述自己摆长方形的过程之后，教师提出第三个问题：“观察表格，回想自己摆长方形的过程，你们发现了什么？”组织讨论。有的学生借助具体数据，很快得出“长方形面积长宽”。有的学生结合自己摆长方形的过程，经过深入思考，慢慢悟出：摆长方形时，横着一排摆几个小正方形，长方形的长就是几厘米；竖着摆这样的几排，长方形的宽就是几；每排小正方形的个数排数小正方形的总个数，因此，长宽长方形的面积。以上教学，教师通过精心设问，给学生提供了思考的机会，逐步把学生的思维引向深入，学生开展了积极的智慧活动，不仅学到了知识，而且数学思维能力得到了切实地培养。 三、创设思维发散的机会，让学生领悟方法 学贵有思，教重在引。学生在认知
7、活动中，运用知识解决问题，方法常常不是唯一的，而是灵活多样的。特别是一些计算、应用问题，常是一题多解。教学中，教师不能要求学生死记，而要多鼓励学生积极探索，创设各种机会，让学生自己去感受、去归纳、去领悟。在这个过程中，学生出现思维障碍而无法排除时，教师要充分运用引导、点拨这一教学方法来激活学生的思维，使之达到自主参与、自觉发现、自我完善、自行掌握知识的目的。教学点拨一是要“准”，要在学生思维的堵塞处、拐弯处予以指导、疏理；二是要“巧”，在学有困难学生茫然不知所措时，在中等生“跳起来摘果子”力度不够时，在优等生渴求能创造性地发挥其聪明才智时予以点拨，使其茅塞顿开。 例如，“能化成有限小数的分数特
8、征”一课，通过师生打擂台，激发起学生的参与兴趣后，师问：“有的分数能化成有限小数，有的分数不能化成有限小数，这里面蕴含着一个规律，这个规律是在分子中呢，还是在分母中？”当学生观察到和 分子相同，而 能化成有限小数， 却不能时，一致认为规律在分母中。这时，师又问：“能化成有限小数的分数的分母有什么特征呢？”组织学生讨论：有的说分母是奇数，但 却不能化成有限小数，有的说分母是偶数，但 也能化成有限小数当学生屡屡碰壁，思维出现“中断”“偏离”时，教师不再让学生漫无目的地争论，而是适时地点拨指导，启发学生：“你们试着把分数的分母分解质因数，看能不能发现规律？”一句话，使学生一下便找到了思维的突破口，发
9、现了特征：“一个分数，如果分母中除了2和5以外不含有其他质因数，这个分数就能化成有限小数”。正当学生心满意足之际，教师又出示 和 ，先让学生判断，再组织试验，从而又激起矛盾：为什么分母同是35，化成的小数却有两种不同的结果呢？通过观察分析，最后让学生自己认识到所发现规律的前面，还得补充个前提“最简分数”。 可见，这样引导学生去理解、去领悟，学生的印象是深刻的，课堂上教师的灵活点拨，如果将课堂教学的全过程比作画龙的话，那么，教师根据教学内容的精巧点拨就是点睛了。课堂上教师适时适度的点拨，能促使学生更好地理解、掌握数学知识，实现自主学习。 四、创设实践情境，让学生动手“做数学” 教与学都要以“做”
10、为中心。陶行知先生早就提出“教学做合一”的观点，在美国也流行“木匠教学法”，让学生找找、量量、拼拼因为“你做了你才能学会”。皮亚杰指出：“传统教学的特点，就在于往往是口头讲解，而不是从实际操作开始数学教学。”“做”就是让学生动手操作，在操作中体验数学。通过实践活动，可以使学生获得大量的感性知识，同时有助于提高学生的学习兴趣，激发求知欲。 例如，在学习“时分秒的认识”之前，让学生先自制一个钟面模型供上课用，远比带上现成的钟好，因为学生在制作钟面的过程中，通过自己思考或询问家长，已经认真地自学了一次，课堂效果能不好吗？如：一张长30厘米，宽20厘米的长方形纸，在它的四个角上各剪去一个边长5厘米的小
11、正方形后，围成的长方体的体积、表面积各是多少？学生直接解答有困难，若让学生亲自动手做一做，在实践操作的过程中体验长方形纸是怎样围成长方体纸盒的，相信大部分学生都能轻松解决问题，而且掌握牢固。 再如，“将正方体钢胚锻造成长方体”，为了让学生理解变与不变的关系，让他们每人捏一个正方体橡皮泥，再捏成长方体，体会其体积保持不变的道理。在学习圆柱与圆锥后，学生即使理解了其关系，但遇到圆柱、圆锥体积相等，圆柱高5厘米，圆锥高几厘米之类的习题仍有难度，如果让学生用橡皮泥玩一玩，或许学生就不会再混淆，而能清晰地把握，学会逻辑地思考。 对于动作思维占优势的小学生来说，听过了可能就忘记，看过了可能会明白，但做过了才会真正理解。教师要善于用实践的眼光处理教材，力求把教学内容设计成物质化活动，让学生体验“做数学”的快乐。 总之，体验学习需要引导学生主动参与学习的全过程，在体验中思考，锻炼思维，在思考中创造，培养、发展创新思维和实践能力。当然，创设一个愉悦的学习氛围相当重要，可以减少学生对数学的畏惧感和枯燥感。让学生亲身体验，课堂上思路畅通，热情高涨，充满生机和活力；让学生体验成功，会激起强烈的求知欲望。同时，教师应该深入到学生的心里去，和他们一起历经知识获取的过程，历经企盼、等待、焦虑、兴奋等心理体验，与学生共同分享获得知识的快乐，与孩子们共同“体验学习”。
