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1、课堂教学现代化的困境与出路初探从王策三先生与钟启泉教授的论争谈起发布时间：2006-11-15文章来源：教育科学研究2006年第9期 作者：李玉文 摘 要：关于课堂教学的争论实际上可归结为课堂教学现代化的方法论之争，在此意义上讲，王策三先生和钟启泉教授之争本质上有一致之处。知识与人文、教学中的制度与自由等本是对同一问题的不同回答。要走出课堂教学现代化的困境，需要回辩证法的家园，确立生态的现代教学观，从制度设计和工具改造两方面推动课堂教学现代化的进步，这可以在新的历史水平上实现知识教学和人文教学的和解，可以有效破解学生真实发展和知识传承之间所谓的二元对立之谜。关键词：课堂教学； 课堂教学现代化当
2、前我国基础教育教学改革正在如火如荼地进行，世界范围内的基础教育教学改革也在不同层次、不同水平上展开。课堂教学改革成为整个教育教学改革最关键的突破口之一。如何上好一堂课，如何“生成”有效的、人性化的课堂教学，成为教育理论与实践的重大课题。王策三先生的认真对待“轻视知识”的教育思潮再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论1发表已近两年，其间引起学界和实践界的多方关注和回应，最重要的回应当属钟启泉教授的概念重建与我国课程创新与认真对待“轻视知识”的教育思潮作者商榷2一文。两位学者从自己的学术立场和现实解读出发，分别阐述对很多教育基本理论问题的看法，引起更加广泛的社会关注和思考，从而有助于我国基础教
3、育教学改革的深化发展。 一、课堂教学现代化的思想履历：知识与人文之争笔者通过对王、钟二文和其他相关文献的认真阅读，并在自己对现代化理论的初步理解的基础上发现，王先生与钟教授在学术观点上看似有诸多不一致的地方，但实质上在精神气质、现实指向和实践旨趣上两者是完全一致的，这就是：在课堂教学这一现实的教育活动层面上，他们共同探讨了关于如何更好地实现课堂教学现代化的问题，从不同的致思路径提出了自己的基本理念和行动方案；谁也没有否定课堂教学改革和现代化这一事业本身，只是在方法论上对此有不同的立场和见解而已。课堂教学在本质上是人对自身活动的一种制度化设计和现实化过程，是一种活动的现代化，其目的在于：(1)更
4、好地实现人类知识经验有系统地传承、延续和发展；(2)在此基础上，更好地实现每一个体自身的发展和幸福的生活。孰先孰后、孰重孰轻已不重要，重要的是如何更好地设计它，实践它。从夸美纽斯的时代起，在“如何更好地设计课堂教学和实践课堂教学”这一问题上，一直沿着两条路径展开。在夸美纽斯和培根那里，人类对自身的力量和未来的解放，都充满了摆脱宗教神学桎梏之初的乐观进取精神。“知识就是力量”不只是表达了对知识的信念，也表达了知识和人这个“小宇宙”的内在一致性的信念。夸美纽斯要寻找一种教学的艺术，使教师可以少教，而学生可以多学，掌握百科全书式的知识，这不仅表明对某种教学艺术的追求，也内含了知识和人自身统一的信念。
5、夸美纽斯一方面提出教学应遵循自然的原则，“每个人都会顺着他的自然的倾向去发展”，另一方面又设计了各级学校和班级授课制，这些都意味着学校教育和课堂教学在现代化设计和实践启动之初，就存在着以知识为表征的及与此相联系的理性、科学技术、制度设计、进步、竞争、进取等所在的一端，与以人性或人文为表征的及与此相联系的非理性、反科学技术、“顺乎本心”、自然生长、平和、敬畏等所在的另一端的内在张力。尽管这些对称性范畴都有着久远的历史，西方可以上溯到柏拉图的理想国，东方可以到孔子语录那里考证，但是，现代意义上的课堂教学的内在张力却是在夸美纽斯那里发端的。在他那里，有了知识的人就是完善的人，知识越多，人就越完善，就
6、越符合上帝的形象。但是，在他之后，这种理想越来越遭到社会现实和教育制度的双重挑战。人是否真的有对知识，特别是理论化了的普遍知识的自发好奇心，这个问题很难通过实证科学得到证实。人是否占有了百科全书式的知识，就一定是人性优美、符合上帝形象的人，也是不确定的。卢梭并不是绝对鼓吹儿童福利的自然主义者，他更大的兴趣恰恰在于通过人民的契约构建一个和谐的社会，正如杜威分析到，他在爱弥尔里表达的自然教育的思想恰恰是为更好的国家生活和人民共同体做铺垫的。当赫尔巴特提出“教育性教学”这个范畴的时候，恰恰蕴涵着一种非教育或反教育的教学的逻辑。这种逻辑在杜威那里也讲得甚为明白。杜威用“儿童的经验”范畴来说明在学校教育
7、和课堂教学中除了“教育性经验”之外，还有非教育的和反教育的经验。从抽象的人性假设去理解课堂教学，虽然往往充满了激动人心的想像和号召力，但是由于忽视儿童也是在一定社会历史文化下生长生活的，以及现代化总体进程包含了制度设计和利用外部工具这一事实。所以往往并不具有改造现实的活动力量。值得一提的是，罗杰斯的“非指导性教学”曾经把个人主义和抽象的人本主义发展到了登峰造极的地步，同时也就有斯金纳无情地嘲讽爱弥尔的虚妄和人文的课堂教学之不可能。其间，另一位教育心理学家奥苏伯尔认识到课堂教学不是在抽成真空的环境里发生的，而是在学校教育制度的规约之下发生的，讲授接受也罢，指导发现也罢，都是课堂里的常态。奥苏伯尔
8、特别严厉地批驳了讲授法和机械学习、发现法和有意义学习分别等同的观点，他认为以讲授为主的教学法并不是根据个人的偏好来选择的。而是学校教育制度本身所决定的。再后来，心理学和社会学上的建构主义思想被引进教育学领域，后现代主义思潮也弥漫进教育学的天空。于是，在建构主义和后现代主义思想观照下的课堂教学的知识与人文之争呈现新的历史特征，其要点有二：第一，他们本身是对现代化总体进程和各个方面的一种批判和反思，或者部分地包含了一种积极意义上的反动；第二，知识和人文之争是课堂教学现代化最基本的问题，在这一点上，包括社会建构主义在内都没有充分注意到，在建构主体之外，社会历史文化因素自身也具有确定不移性，世上不可能
9、有纯粹的、抽象的、自我的主体建构。历史和历史的主体都是在双向建构的过程中显现自身的。前苏联的学者走了另一条致思道路。巴班斯基和赞科夫的思想具有同样的思维方式和现实依据，不是在意识形态上，而是在思考和建构现代课堂教学的途径和要素时，他们是“英雄所见略同”。赞科夫的高难度、高速度的发展性教学原则，内在地包含了教学、教育过程最优化的思想。巴班斯基的教学、教育过程最优化的几大基本准则和方法，则体现了总的时间意识、多重目标、控制与知识相互结合的精神。巴班斯基这样论述道：“在教育学中已经明确了教学的任务、内容与教学的效率之间的有规律的联系。如果教学内容能够完成所规定的整个任务，如果它经过严密科学地、系统地
10、和连贯地研究，并与周围生活相联系，那么，教学的效率就合乎规律地得到保证。由此规律而产生科学性、系统性和连贯性、教学与生活相联系等教学原则。”3很显然，巴班斯基等人的思想主要局限在知识教学的视阈之内。其内在的基本假设就是，如果能够实现知识教学效率的最大化，就一定能够实现人性的完善的最大化。尽管在前苏联的教育系统里，保留了强大的思想政治教育队伍的阵容，并且一直以来把教养、教育和发展看作是三个相互联系又彼此倚重的方面，但是，在如何更好地促进课堂教学的现代化这一点上，却是心照不宣地预设了知识与人文的统一，尽管这一理论并没有得到足够的历史检验，但是它所引起的教学变革还是得到了极大关注。从以上论述我们可以
11、看到，夸美纽斯以降，数百年间，关于课堂教学的主题思想只有一个：实现课堂教学的现代化，提高课堂教学的现代化水平，实现知识教学和人文教学在新的历史条件下的重新统一。但是，在现代化总体进程中的课堂教学的现代化之路，并不是一帆风顺的坦途，而是充满了矛盾和悖论。在每一个思想家那里，我们既可以鲜明地感受他对知识教学或人文教学的偏好，同时也能够感受到他对另一方面的思索和认同。除了少数思想家如斯金纳或罗杰斯等人，很少有人把自己的思想置于一端。根据这种理解，我们不难发现，王先生和钟教授的观点撇开个人主观因素的话，客观之处在于他们都要试图解决课堂教学现代化的问题。我们已知问题“所在(what to be)”，现在
12、要说的是“何在(how to be)”。二、课堂教学现代化的方法论困厄：王与钟论争的实质与意义现代化的路径，一是制度现代化，二是工具现代化。单就现代化与人的现实活动的相互关系而言，工具的现代化虽然提供了必要的物质基础，但是，制度的现代化却必须走在前面。这是因为，制度是在与人生活的最直接的意义上发生的，所有的制度设计都是要建构一种新型的主体间关系，只有这种关系才可能保证人的现实意义。课堂教学作为一种制度设计活动，目的在于师生都在共同的活动框架下实现最大的目的。但是，赫尔巴特的“教育性教学”思想却割裂了本来的浑然一体，把知识传承(教学)和人性完善(教育)看作两个只具有外部联系的“事件”。因此，只能
13、从外部建构“教育性教学”，而不能利用活动内部的生命活力去建构。美国学者Pw杰克逊的教学的未来一文认为，现代教学改革的目标只有两个：寻求无苦恼的教育和增加学生的自治。前者通过诸如游戏、创造优美的环境、教师友好的态度等积极措施和禁止体罚、增加选修或取消难度较大的学科等消极措施来实现。后者通过学会学习和自我选择两个维度来实现。需要特别指出的是，杰克逊认为自我选择也包含了承担后果这一事实。4杰克逊对现代教学改革史给予了充分肯定，并说，“在我看来，主要的解释是，很少有人对目标本身提出异议。相反，分歧的根源一方面是界说上的问题，另一方面是技术上的问题”5。界说和技术问题都属于方法论上的问题。然而，对所有问
14、题的思考，都必须考虑到课堂教学本身不是纯粹“自然”的。课堂教学看似教师和学生日常生活的一部分，但实质上却是人为设计而成。杰克逊肯定了这种人为设计性，认为“今日之学校显然比过去的学校更是学习的美好场所”6。前苏联学者在回答“什么样的课才能看作是现代的课”时说，“现代的课是这样一种课，它能满足科学技术革命的要求，符合发达社会主义的目的，并且借鉴心理科学和教育科学的成就”7。但是，这样的回答仅仅注意到了外部的要求，而没有注意到课本身却是教师和学生共同活动的结果。于是，可能出现这样的情况：理论上，只要满足了一定的条件，理想的课堂教学就一定会实现，而事实上，即便满足了全部的理论条件，也依然不能保证理想的
15、课堂教学的实现，这正如在实验室里，理论上只要满足了一定的条件，就可以培育出试管婴儿来，然而，至少在目前，还没有一个试管婴儿的品质能够和自然的母体妊娠的结果相媲美。同样，片面地以学生这个“小宇宙”为中心的教学论思想同样也可能带来令人不安的后果。在很多实验学校，在提供了优越的物质条件和制度保障之后，这里的确可能发生一种愉快的教学，但是，很难把这种教育经验加以推广。王先生提出了关于课程与教学的三个基本论点：“课程的本质是教学认识的客体人类的认识成果知识。”8“教学的主要工作就是将知识打开，内化、外化。”9“教学中注重知识传授，根本永远不存在过于的问题。”10其中，在回答“什么是知识”这一问题时，的确
16、难免给人以机械论和主客二元对立观的嫌疑。他说，“知识好比一个百宝箱，里面藏了大量珍宝：不仅内含有关于客观事物的特性和规律，而且内含有人类主观能力、思想、情感、价值观等精神力量、品质和态度”11。这实际上是从知识的客观属性来理解的，如果把逻辑的步骤止于此，则没有问题，如果以此而认为知识就不可能具有主观性的一面，则谬。钟启泉教授从另一种知识观出发，赋予课堂教学以另一种实践意义。他提出了概念重建在现代课堂教学和课程创新中的重要意义。他说，“所谓课堂教学是怎样一种活动呢?它是由种种要素构成的复杂过程。而且，教学不是单纯的种种要素的复合体，是种种过程的复合体，是拥有依其内在逻辑而发展的动态结构”12。康德名言：“直观无概念则盲，概念无直观则空。”此话借用到分析教学要素和教学过程两个范畴的关系上同样适用。我们认为，正因为具有教学要素这样的“实体”，教学过程才不是一个抽
